L'apprentissage et l'enseignement des langues
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 La compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues Langues Vivantes Créé le 5 mai 1949 dans le but de réaliser une union plus étroite entre les démocraties parlementaires, le Conseil de l'Europe est la plus ancienne des institutions politiques européennes. Son siège se trouve au Palais de l'Europe à Strasbourg (France). Grâce à un système souple de coopération entre les gouvernements, les parlementaires et les experts, le Conseil de l'Europe cherche à défendre et à promouvoir les droits de l'homme et la démocratie, et à harmoniser les politiques de ses quarante Etats membres* dans des domaines très divers : éducation, culture, action sociale, santé, environnement, pouvoirs locaux et justice. Les activités dans le domaine de l'éducation et de la culture sont menées sous l'égide du Conseil de la coopération culturelle (CDCC), qui comprend les quarante-quatre Etats signataires de la Convention culturelle européenne: les quarante Etats membres du Conseil de l'Europe*, le Saint-Siège, le Bélarus, Monaco et la Bosnie et Herzégovine. Elles ont principalement pour but de développer en Europe une éducation qui corresponde aux besoins de la société d'aujourd'hui, et de rapprocher les peuples d'Europe en favorisant leur prise de conscience et la mise en valeur d'une identité européenne commune. En matière d'apprentissage des langues vivantes, l'action du CDCC vise à aider les Etats membres à prendre des mesures efficaces pour permettre à leurs ressortissants d'apprendre à utiliser les langues et, ainsi, à améliorer la compréhension réciproque, la mobilité personnelle et l'accès à l'information dans une Europe multilingue et pluriculturelle. Elle a pour objectifs de favoriser la mise en œuvre des réformes en cours et de promouvoir l'innovation dans l'enseignement des langues et la formation des enseignants. Le CDCC poursuit ces buts en favorisant un apprentissage des langues centré sur les besoins et les motivations des apprenants, et en préparant les enseignants et les formateurs d'enseignants à jouer pleinement leur rôle, compte tenu notamment des mutations de notre société européenne. * * * A ce jour, le Conseil de l'Europe a publié divers ouvrages relatifs à la planification et à l'organisation de l'enseignement des langues vivantes. Toutefois, les opinions exprimées dans ces publications ne doivent pas être considérées comme reflétant la position des gouvernements, du Comité des Ministres ou du Secrétaire Général du Conseil de l'Europe. * Albanie, Andorre, Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie, Chypre, République tchèque, Danemark, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Moldova, Pays-Bas, Norvège, Pologne, Portugal, Roumanie, Fédération de Russie, Saint-Marin, Espagne, République slovaque, Slovénie, Suède, Suisse, "l'ex-République yougoslave de Macédoine", Turquie, Ukraine, Royaume-Uni. La compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues Vers un Cadre européen commun de référence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes: études préparatoires par Michael BYRAM, Geneviève ZARATE et Gerhard NEUNER Comité de l'Education Conseil de la Coopération Culturelle Editions du Conseil de l'Europe 1997 English Edition: Sociocultural competence in language learning and teaching ISBN .. Les vues exprimées dans la présente publication sont celles de l'auteur; elles ne reflètent pas nécessairement celles du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe ni du Secrétariat. Toute correspondance relative à cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de traduction doivent être adressées au Directeur de l'enseignement, de la culture et du sport du Conseil de l'Europe, F-67075 Strasbourg Cedex. La reproduction d'extraits est autorisée, sauf à des fins commerciales, à condition que la source soit mentionnée. SOMMAIRE PREFACE 5 I. Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle Michael Byram et Geneviève Zarate 1. Introduction: définitions disponibles 9 2. Questions de méthode 10 3. Spécificités de l’évaluation des compétences socioculturelles 12 4. Objectifs et types de compétences 13 5. Principes directeurs pour l’évaluation 22 6. Progression et niveaux de compétence 25 Annexe A 29 Annexe B 31 Annexe C 33 Annexe D 38 Bibliographie 42 II. Le rôle de la compétence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes Gerhard NEUNER 1. Introduction 45 2. Un concept cadre: les aspects socioculturels dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes 46 3. La place occupée par le contenu socioculturel dans les approches communicative et interculturelle 62 4. Elaboration du programme d'enseignement du contenu socioculturel 74 5. L'apprentissage d'une langue seconde 88 6. La place du contenu socioculturel aux niveaux intermédiaire et avancé de l'enseignement des langues vivantes 95 Bibliographie 108 PRÉFACE La présente publication s'inscrit dans une série d'études commanditées par le Conseil de l'Europe en liaison avec l'élaboration du Cadre européen commun de référence pour l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation des langues vivantes. Le but de ce Cadre est de définir relativement en détail les paramètres et les catégories nécessaires pour décrire l'acte de la communication langagière humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs, savoir-faire et attitudes mis en oeuvre par les utilisateurs des langues participant à des actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif. Nous espérons que toutes les personnes qui travaillent dans le domaine des langues seront incitées à réfléchir sur leur pratique et à informer leurs "clients et leurs collègues", sous une forme à la fois cohérente et transparente, des objectifs qu'elles se fixent et des méthodes qu'elles emploient. Dans cette perspective, nous accueillons avec satisfaction les contributions de Michael Byram et Geneviève Zarate et de Gerhard Neuner, trois personnes qui ont acquis une réputation internationale pour leurs travaux exceptionnels sur la compétence socioculturelle comme composante de l'apprentissage et de l'enseignement des langues. Ces dernières années, en réaction contre un classicisme de plus en plus déphasé par rapport aux besoins de communication de la société moderne, l'enseignement des langues a évolué - trop loin sans doute - vers les seuls aspects pratiques des transactions quotidiennes. Celles-ci véhiculent naturellement de forts présupposés culturels, souvent implicites, mais l'on avait tendance à les considérer - notamment dans le contexte européen - comme des aspects marginaux de l'apprentissage des langues, comme des valeurs connexes relevant de paramètres universels. Les apprenants étaient simplement considérés comme de nouvelles recrues dans la communauté des locuteurs natifs de la langue apprise; ils devaient se conformer aux normes de cette communauté d'adoption et leur objectif ultime était de se fondre en elle pour que l'on ne puisse plus les distinguer des indigènes. Dans une telle perspective, l'assimilation culturelle faisait tout naturellement partie de la compétence linguistique. Byram et Zarate remettent en question ce présupposé, défendant l'idée que les apprenants en langues ne doivent pas être formés à devenir des ersatz des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre à développer une compétence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en conséquence des personnalités plus mûres et plus complexes. Ce changement de perspective peut être lourd de conséquences. Pendant de nombreuses années, les linguistes ont affirmé que les variétés indigènes avaient toutes un statut équivalent. Peut-être faut-il désormais étendre cette tolérance aux variétés exogènes, et attendre des locuteurs étrangers qu'ils puissent exprimer leur propre culture par le biais de leur dialecte propre? Une telle approche aurait des incidences très profondes sur la formulation des objectifs, sur les méthodes pédagogiques adoptées et sur l'évaluation de la compétence. Aujourd'hui, les nouvelles technologies nous abreuvant d'informations venant de partout, et les apprenants étant exposés aux manifestations linguistiques et culturelles les plus diverses, le problème qui se pose est de savoir comment conserver la cohérence et l'intégrité de son développement dans ce chaos culturel de la vie moderne. Mais peut-être est-ce un problème auquel chacun devra apporter une réponse individuelle. Le professeur Neuner retrace en détail les stades successifs du développement de la théorie et de la méthodologie de l'enseignement des langues, qu'il rapproche des grandes évolutions de la société et de leurs répercussions sur les attitudes à l'égard de l'enseignement des questions socioculturelles. Il traite ensuite, de façon explicite et systématique et en faisant preuve d'une grande compréhension intérieure de la dimension socioculturelle, de la manière dont l'on conçoit aujourd'hui le rôle du socioculturel dans l'apprentissage et l'enseignement des langues, en s'appuyant sur de nombreux exemples tirés de cours et de manuels récents. Son étude est présentée sous une forme qui facilite son utilisation directe par les enseignants et par les formateurs d'enseignants. J.L.M. Trim, Directeur de Projet "Apprentissage des langues et citoyenneté européenne" Cambridge, mars 1997 DEFINITIONS, OBJECTIFS ET EVALUATION DE LA COMPETENCE SOCIOCULTURELLE Michael BYRAM et Geneviève ZARATE 1. INTRODUCTION: DÉFINITIONS DISPONIBLES Il n'y a pas lieu, dans le présent rapport, de passer en revue toutes les manières d'aborder la question de la définition de la "compétence socioculturelle" ni la place qu'elle tient dans une définition globale de la compétence que les apprenants d'une langue sont censés acquérir à l'issue d'un processus d'enseignement et d'apprentissage fondé sur la compétence de "communication". Nous avons pris comme point de départ la nouvelle version du 'niveau seuil' pour l'anglais, Threshold Level 1990 (van Ek et Trim, 1991) et les documents préparatoires au Cadre européen commun de référence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues, qui comprenaient la suggestion qu'une étude de la compétence socioculturelle devrait "inclure des aspects non-fonctionnels tels que les attitudes envers d'autres cultures et communautés" (Trim, 1993). Il n'est pas nécessaire d'analyser en détail la façon dont van Ek et Trim décrivent le concept de compétence socioculturelle tel qu'il a évolué de 1986 à 1991. Nous nous proposons plutôt de relever deux caractéristiques de leur approche dont nous nous démarquons, puis nous suggérerons une perspective différente afin de définir ce concept et de pouvoir ainsi établir des objectifs et des modes d'évaluation. Premièrement, la compétence socioculturelle en tant que contenu dont les apprenants devraient être "conscients". Par ailleurs, certaines parties du contenu décrit peuvent sembler "universelles", bien qu'en fait, elles soient généralement centrées sur les pays développés de l'hémisphère nord et qu'elles aient tendance à être éthnocentriques. Dans la mesure où le Cadre commun est européen, il n'y a rien d'étonnant à cela, mais il serait certainement souhaitable de développer d'autres liens, par exemple en Amérique du nord (voir Annexe A). C'est peut-être en raison de la nature même du 'niveau seuil' que ces auteurs tiennent à présenter un contenu minimum; comme le 'niveau seuil' donne "accès" à la communication dans une langue étrangère, les auteurs suggèrent certaines expériences et certaines connaissances culturelles "clefs". Cette approche peut avoir son utilité pour les concepteurs des programmes d'étude, mais à notre avis, elle n'est pas adaptée lorsqu'il s'agit d'évaluation. Deuxièmement, on constate une tendance à prendre le locuteur natif comme modèle implicite pour l'apprenant d'une langue étrangère. Les définitions de la compétence communicative, surtout lorsqu'il s'agit de la compétence 'linguistique' ou 'grammaticale' et de la compétence sociolinguistique (p.ex. van Ek, 1986), laissent entendre que les apprenants, bien qu'ils ne soient pas censés atteindre le niveau de compétence d'un locuteur natif, devraient s'efforcer d'atteindre une maîtrise de la langue proche de celle d'un locuteur natif, et quelques uns des travaux préparatoires du Cadre commencèrent à accepter ce point de vue. On peut infléchir ce modèle en réfléchissant à l'évaluation de la compétence stratégique/compensatoire mais, ici encore, le principal objectif semble être d'atteindre un niveau de compétence linguistique "proche de celui d'un locuteur natif". Quelle que soit la valeur de ce critère pour la fixation des objectifs à atteindre en matière de compétence linguistique, on méconnaîtrait la situation sociale des apprenants si l'on attendait d'eux qu'ils se modèlent sur les locuteurs natifs en ce qui concerne la compétence socioculturelle. Les locuteurs natifs vivent au centre d'un système de valeurs et de croyances d'où ils ont une perception - éthnocentrique - de leur propre expérience socioculturelle et de leurs contacts avec d'autres cultures. Etant situés à l'extérieur de cette même culture, les apprenants d'une langue étrangère la perçoivent différemment, vue dans une perspective - éthnocentrique - qui leur est propre. En outre, lorsqu'il y a interaction entre un locuteur natif et un locuteur étranger, chacun envisage l'altérité de son interlocuteur dans sa propre perspective - ce qui fait partie intégrante de toute interaction. 2. QUESTIONS DE MÉTHODE C'est pourquoi nous soutiendrons qu'il faut considérer l'apprenant comme un "intermédiaire culturel". De notre point de vue, il faut donc modifier le modèle qui sert de base aux échelles proposées pour le Cadre, à savoir le locuteur natif. Il faudra évaluer les apprenants d'après le niveau qu'ils auront atteint en tant qu'intermédiaires culturels et non pas en tant que "locuteurs ayant une maîtrise quasi totale de la langue". Cette conception a des conséquences sur tous les savoirs que nous proposons dans notre modèle, même sur celui qui est le plus proche des notions actuelles de compétence culturelle, c'est-à-dire sur les savoirs concernant la culture et la société du pays en question. La logique de notre argumentation devrait nous conduire à accorder une place prépondérante à l'apprentissage interculturel à l'intérieur duquel l'apprentissage linguistique n'est que l'un des multiples moyens de se rapprocher d'un autre groupe socio-culturel; certains modèles de contacts interculturels reflètent cette relation (voir Kim, 1988). Cependant, en ce qui concerne le contexte de l'enseignement d'une langue étrangère, nous devons reconnaître que l'apprentissage de la langue est le souci prédominant des enseignants et des apprenants. Cela entraîne une distorsion de la relation entre les compétences linguistiques et les autres compétences (par exemple, la proxémie et les significations non verbales), distorsion qu'il faut prendre en compte lorsque l'on prend tel ou tel modèle linguistique comme point de départ. Dans le modèle de van Ek (1986, p. 36), les diverses compétences "forment un tout, les différents aspects n'étant mis en évidence que pour les besoins d'une analyse systématique". Nous devons donc clarifier, dans une perspective d'évaluation, la question du chevauchement des compétences et des distinctions à établir entre elles. La définition des notions utilisée pour le 'niveau seuil' entraîne des recoupements importants. En effet, bien qu'il puisse s'agir de catégories socioculturelles, sinon universelles, leur mise en oeuvre dans les structures sémantiques d'une langue donnée révèle, elle aussi, des différences socioculturelles. Les connotations de certains mots dans une langue et une culture données peuvent être particulièrement "riches" (Agar, 1991), ou peuvent véhiculer un sens spécifique propre à une culture particulière (Galisson, 1987). D'autres mots peuvent avoir une connotation culturelle précise, mais moins riche, ainsi qu'il est suggéré dans Threshold Level 1990 (p. 104). D'autres termes encore ont une charge culturelle (Widdowson, 1988). L'évaluation de l'acquisition du vocabulaire recouvre donc à la fois la compétence linguistique et la compétence socioculturelle. Cet argument vaut également pour l'acquisition des formes verbales qui expriment des conventions sociales, telles que les formules de politesse auxquelles l'ouvrage Threshold Level 1990 accorde une place particulière. D'autres dimensions de la compétence socioculturelle sont liées à la compétence linguistique tout en étant indépendantes. Elles peuvent en être distinctes de deux façons. Premièrement, il existe des connaissances pratiques et théoriques liées à une langue et à une culture spécifiques, telles que la connaissance de la gestuelle et de la proxémie, que l'on peut acquérir indépendamment de la compétence linguistique dans la langue en question. Deuxièmement, il existe des attitudes et des savoirs pratiques que l'on peut acquérir dans le contexte d'une langue particulière, mais qui ne sont pas propres à cette langue, par exemple, la volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs personnelles, ou l'aptitude à servir d'intermédiaire entre des personnes appartenant à sa propre culture et celles appartenant à une culture étrangère (voir ci-après "savoir-être"). La conséquence générale qui en découle pour l'évaluation d'aspects relativement indépendants de la compétence interculturelle en matière de communication, c'est qu'un cadre de travail doit permettre une évaluation différenciée des individus d'après des critères (qu'il s'agisse d'"échelles" ou d'autres critères) qui mettent en relief les divers degrés d'indépendance de la compétence culturelle par rapport à la compétence linguistique. La relation à l’altérité dans sa dimension à la fois affective et cognitive, la prise en compte de l’identité de l’apprenant, l’indépendance de certains aspects de la compétence culturelle par rapport à la compétence linguistique nous amènent à privilégier des références disciplinaires jusqu’alors peu utilisées en didactique des langues, telles que anthropologie, psychologie sociale et sociologie. L’apprenant de langues n’a pas seulement un statut socioprofessionnel mais il est défini comme un individu étant socialisé dans une culture donnée. En ce sens, il est un acteur social. Parce qu’il accepte ou prend l’initiative d’une mobilité géographique et parfois professionnelle, il n’est pas un sujet social condamné à des pratiques d’imitation systématiques du natif. Au contraire, il voyage avec un capital culturel auquel il n’est pas tenu de renoncer pendant son expatriation. L’apprentissage des langues doit apprendre à assumer un nouveau statut social: celui de représentant de son pays d’origine (statut qui lui sera appliqué, indépendamment de sa propre volonté, par le regard des autres), celui de nouveau venu dans une communauté dont il doit apprendre les conventions et les rituels, celui d’intermédiaire culturel (intercultural speaker) entre les communautés dans lesquelles il se trouve impliqué. En résumé, nous poserons comme principes de l’enseignement que • L’apprenant d’une langue étrangère doit être encouragé à la mobilité géographique. La pratique de la langue doit donc conduire à des situations de contact et d’échange avec les natifs de la langue apprise. • Le contexte européen est ici défini comme un contexte de pratique multilingue. L’apprenant est toujours susceptible d’apprendre plusieurs langues, la pratique d’une langue pouvant entraîner la découverte d’autres contextes linguistiques et culturels. • La description des relations entre le pays de l’apprenant et celui/ceux de la langue enseignée est d’une qualité médiocre si elle ne prend pas en compte les dysfonctionnements qui peuvent surgir dans la communication interculturelle mais au contraire les inclure dans les procédures d’apprentissage. • L’apprenant occupe une position privilégiée, celle d’un intermédiaire culturel. L’évaluation doit donc prendre en compte son aptitude à gérer la relation entre son pays et celui/ceux de la langue enseignée. |
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