Kizilgun Derya
Perrin Mélodie
Dossier d’orthographe
Française
Année universitaire 2009/2010
Deuxième année de licence
Education et langage
Mme Guinamard
Sommaire
Introduction : 3
Texte corrigé : 4
Fautes à dominante extragraphique : 5
Fautes extragraphiques : 5
Erreurs à dominante calligraphique : 5
Erreurs à dominante extragraphique : 6
Erreur de reconnaissance et coupure de mots : 7
Fautes à dominante graphique : 8
Fautes de phonogrammes : 8
Fautes à dominante morphogrammique grammaticale et lexicale : 11
Fautes morphogrammiques grammaticales : 12
Faute de morphogramme lexical : 15
Fautes de logogramme : 15
Fautes de lettres non fonctionnelles : 16
Erreurs à dominante idéographique : 18
Divers : 18
Conclusion : 21
Bibliographie 23
Introduction :
Le texte que nous allons étudier est une rédaction d’un garçon de onze ans qui entre en sixième.
Cette rédaction doit être rédigée sous la forme d’un conte. Le seul support qu’a ce garçon est la situation initiale qui nous informe qu’ « il était une fois, un dragon qui dormait profondément dans une grotte lorsque soudain… »
L’enseignant lui impose trois consignes :
Continuer cette histoire
Attention à l’orthographe
Relire obligatoirement
L’enfant doit faire travailler son imagination pour trouver la suite du conte. Il pourra s’appuyer sur la conjugaison du verbe « dormait » pour accorder les verbes qu’il utilisera. L’indice « il était une fois » lui permet de savoir que c’est un conte qu’il doit continuer.
Nous allons faire l’étude des erreurs d’écriture que l’enfant a pu commettre et ce, grâce au classement typologique des erreurs d’orthographe selon Nina Catach.
Nina Catach est une linguiste contemporaine qui travaille en synchronie, c’est-à-dire qu’elle observe le fonctionnement de la graphie dans l’époque où nous sommes. Elle nous propose une description de l’orthographe du français. Dans son livre l’orthographe française, elle la définit comme la « manière d’écrire les sons ou les mots d’une langue, en conformité d’une part avec le système de transcription graphique adopté à une époque donnée, d’autre part suivant certains rapports établis avec d’autres sous systèmes de la langue (morphologie, syntaxe, lexique) ».
Elle distingue différentes catégories de fautes pour parvenir à établir une méthode d’apprentissage et tenter de résoudre les problèmes d’orthographe en français. Elle s’est basée sur une décomposition des mots en phonème, morphème et graphème. Un graphème pouvant traduire un son et/ou un sens.
Nous allons donc faire l’étude de la compréhension et de la classification des fautes d’orthographe de cet enfant.
Tout d’abord nous allons procéder à la réécriture du texte rédigé par l’enfant sans fautes, pour pouvoir ainsi parvenir à corriger et expliquer les erreurs qu’il a commises.
Texte corrigé :
Il se réveilla et il avait très faim. Alors il alla dans une grande ville pour manger mais c’était la nuit et il y avait personne dehors. Il vit les maisons et il croyait que c’était du gâteau. Il prit les maisons et il se mit à en manger une, mais il se mit à grossir. Il mangea presque toutes les maisons qui étaient autour de lui. Il n’avait plus faim alors il essaye de partir mais la maison qu’il avait mangé l’empêchait de décoller, et trois minutes plus tard la police, les pompiers, l’ambulance arrivèrent.
La police tira sur le dragon mais les balles rebondissèrent1 et blessèrent quelques personnes. Toutes les personnes du pays étaient au courant, même la mère du dragon car on la réveilla à cause des coups de feu et tous les autres bruits. Alors, elle chercha son fils. Et après, elle prit son fils et le ramena chez elle, elle lui donna une boîte de somnifères et tout le monde le sut.
Fautes à dominante extragraphique :
Ces fautes sont dues à une mauvaise production de l’oral. Elles se décomposent en trois catégories, la première à dominante calligraphique concerne l’omission ou l’adjonction de jambages (par exemple mid / nid).
La deuxième concerne la reconnaissance et la coupure des mots ; l’enfant a des difficultés à distinguer le découpage du continuum sonore (l’éponpier / les pompiers). Ces fautes prennent en compte l’écriture du mot, établie par la personne en fonction de ce qu’elle entend. Toutes les catégories de fautes peuvent être répertoriées ici.
La troisième, à dominante extragraphique, concerne l’omission ou l’adjonction de phonèmes (glonfler / gonfler), la confusion des consonnes (suchoter / chuchoter) et la confusion des voyelles (remena / ramena).
Il n’a pas conscience de la faute qu’il fait, c’est le cas de l’enfant qui écrit /remena/ parce qu’il ne sait pas que l’on prononce [ ].
Ces fautes ne sont en fait pas un problème d’orthographe mais de confusions de sons, du découpage du continuum sonore. C’est une mauvaise maîtrise de l’écrit à travers l’oral.
Pour remédier à ce type d’erreurs, il est nécessaire d’assurer l’oral, pour assurer la connaissance précise des différents phonèmes.
Fautes extragraphiques :
Erreurs à dominante calligraphique :
Cette faute est due à l’ajout ou l’absence de jambage, par exemple ; c’est en fait une mauvaise maîtrise de la calligraphie.
* re eilla (réveilla)
Dans le texte original, l’enfant a d’abord écrit un /n/ ou un /x/ qu’il a remplacé par un /v/ en réécrivant dessus, ce qui ne rend pas le mot très lisible. On pourra peut-être constater qu’il a une mauvaise maîtrise du /v/, cependant on soulignera que dans le reste de sa rédaction, l’enfant effectue parfaitement la graphie de ses /v/. Ce manque de visibilité est simplement dû à une rature en raison d’une probable hésitation de sa part.
Erreurs à dominante extragraphique :
Cette catégorie prend en compte l’omission ou l’adjonction de phonèmes, la confusion de consonnes ou de voyelles.
* remena (ramena)
L’enfant a confondu la voyelle /a/ avec la voyelle /e/ dans ce mot, on peut suggérer qu’il n’a pas conscience de la faute qu’il a commise car il doit probablement prononcer le mot comme il l’a écrit. Pour éviter cette erreur, on doit en fait simplement expliquer à l’enfant que le mot se prononce [ ] pour qu’il puisse ainsi l’écrire sans faute, par la suite.
Cette faute n’est pas forcément grave même si l’enfant est en sixième, car elle est courante et facilement corrigeable.
* sommenifer (somnifère)
L’enfant a mal écrit un mot qu’il ne rencontre probablement pas souvent et dont l’écriture est compliquée. Il rajoute un /e/ à l’écrit et doit vraisemblablement prononcer le mot tel qu’il l’écrit donc en ajoutant une syllabe au mot à cause du /e/.
On peut aussi expliquer cette faute par le fait qu’il connaît et rencontre peut-être plus souvent le mot /somme/ dont il s’inspire pour écrire /sommenifère/.
Afin de corriger cette erreur, il est nécessaire d’expliquer à l’enfant que ce mot a trois syllabes et non quatre, et lui faire écouter la bonne prononciation du mot. L’enfant l'articule donc tel qu’il l’a écrit, il faut lui faire travailler l’oral pour assurer sa graphie. De plus, c’est un mot difficile que même des adultes écrivent avec des fautes. Cette erreur peut donc être considérée comme normale.
* essye (essaye)
L’enfant oublie un phonème; la voyelle /a/, il n’a en fait pas conscience de sa faute et pense qu’il écrit correctement. Si on lui demande de lire, il prononcera probablement le mot, de la bonne façon.
Il faut donc lire le mot tel qu’il l’a écrit afin de lui montrer son erreur et de pouvoir la corriger. De plus, il faudra lui expliquer que /ay/ se prononce [ε] et que /y/ ne produit pas ce son.
Erreur de reconnaissance et coupure de mots :
Cette erreur est liée à la phonie, l’enfant n’arrive pas à découper les mots qu’il entend à l’oral.
* au toure (autour)
L’enfant fait une faute de transcription de l’oral, en écrivant ce qu’il entend. C’est donc une erreur de découpage du continuum sonore, sa confusion n’altère pas la valeur phonique du mot mais seulement son écriture, l’enfant prononce donc le mot correctement. En effet, il pense que l'adverbe /autour/ est décomposé en deux mots /au/ et /toure/. Il s’inspire de l’article contracté /à/ et /le/ qui donne /au/, qu’il doit rencontrer plus souvent pour écrire /autour/. Le rajout du /e/ final peut s’expliquer par le fait qu’en français, de par l’origine latine de notre langue, on rencontrera régulièrement des mots ayant un /e/ en finale. On peut remédier à ce problème en prouvant à ce garçon que cet adverbe est en fait un seul et même mot dont il doit intégrer l’écriture.
* l’eponpier (les pompiers)
L’enfant a commis le même type d’erreur que pour /autour/, l’explication est donc plus ou moins la même. Il découpe mal le mot, il pense que le nom commun /pompier/ est /éponpier/ en raison de ce qu’il entend. Cette faute est donc due à une mauvaise connaissance du nom commun. Pour y remédier, on utilisera la même méthode que précédemment, en lui expliquant que le nom /éponpier/ n’existe pas, que c’est en fait /pompier/.
* cetait (c’était)
L’enfant commet ici une faute de découpage du continuum sonore. Pourtant, il écrit plusieurs fois ce mot dans sa rédaction, et ne commet qu’une seule fois cette erreur de reconnaissance.
Cette faute est donc certainement due à une étourderie, il faudra donc simplement dire à l’enfant de se relire afin d’éviter ce genre d’erreur, d’autant plus qu’il semble connaître l’orthographe correcte de ce mot.
Fautes à dominante graphique :
Elles concernent les fautes de phonogrammes, de morphogrammes grammaticaux et lexicaux, de logogrammes, d’idéogrammes et de lettres non fonctionnelles.
Fautes de phonogrammes :
Ces erreurs concernent les mots prononcés correctement à l’oral mais mal écrits. Les phonogrammes sont en fait les graphèmes chargés de reproduire les différents phonèmes, c’est-à-dire de transcrire le son. Cela peut donc altérer la valeur phonique mais pas toujours.
C’est le cas de l’enfant qui transpose l’oral en écrit par le biais d’archigraphèmes. Cette situation constitue un état provisoire avant le passage à une orthographe correcte.
* reveilla (réveilla)
* cetait (c’était)
* decolé (décoller)
* mange (mangé)
L’enfant commet une faute phonographique, c’est-à-dire qu’il prononce correctement le mot à l’oral mais il transcrit mal le son. Il ne connaît donc pas la loi de position du /é/ ; en effet dans une syllabe graphique fermée il n’y a pas d’accent sur le /e/, alors que dans une syllabe graphique ouverte, on mettra un accent. Il faut donc lui expliquer cette loi, afin d’éviter cette faute qui change la valeur phonique du mot. Cette erreur peut être considérée, à son âge comme normale, nous pouvons la voir dans les écrits de certains adultes aussi. De plus, on remarque que l’enfant fait beaucoup de fautes au niveau de l’accent sur le /e/ ; c’est une confusion récurrente dans sa rédaction. Pour le mot /mangé/, il l’écrit avec un accent à différents endroits de sa rédaction.
On peut donc considérer cette erreur, sur ce mot là, comme une faute d’inattention. Pour finir, on peut renforcer notre hypothèse, sur la méconnaissance de cette loi de position grâce au mot /l’eponpier/ sur lequel il n’a pas mis d’accent, alors que dans sa logique d’écriture, il aurait dû en mettre un.
* maime (même)
Cette faute n’altère pas la valeur phonique, l’enfant se trompe simplement de graphème. En effet, il utilise un graphème qu’il rencontre et utilise plus fréquemment et qui donne le son [ε]. Le graphème /ê/ est un graphème compliqué que l’on voit moins souvent écrit que /è/ ou /ai/, et qui pourtant transcrit le même son. Ici, on peut imaginer que l’enfant reprend un mot qu’il voit souvent écrit : /aimer/ et dont il s’inspire pour écrire /même/. Ce mot est tout le temps transcrit de cette façon. Il doit apprendre son orthographe afin de ne plus commettre cette erreur.
* arriverent (arrivèrent)
L’enfant ici a oublié l’accent qui permet de prononcer le verbe [ ] et non
[ ]. Cette faute altère donc la valeur phonique. Pourtant, on constate que l’enfant met bien un accent pour le verbe du premier groupe /blesser/, il connaît donc probablement la terminaison de ce verbe au passé-simple. L’enfant ne sait probablement pas la loi de position du /e/ qui énonce que dans une syllabe fermée, le /e/ doit porter un accent, alors que dans une syllabe ouverte, il n’en porte pas. On peut tout de même souligner, qu'il utilise l’archigraphème représentatif du son [ε] donc le graphème qu’il rencontre le plus souvent et qu’il connaît le mieux. On peut considérer cette faute comme une faute d’étourderie, et lui rappeler la loi de position afin qu’il puisse se vérifier et éviter ce genre d’erreurs.
* apprait (après)
On suppose que l’enfant pense que le mot /après/ est un verbe, dans ce raisonnement il le conjugue donc à l’imparfait, au temps du récit, à la troisième personne du singulier. On peut penser que le pronom personnel sujet /elle/ placé juste après le mot, l’a trompé.
Sa faute n’altère pas la valeur phonique, il utilise le graphème /ai/ qui donne le même son que le graphème /è/. Pour corriger son erreur, l’enseignant doit lui montrer que ce mot s’écrit tout le temps comme cela et surtout que ce n’est pas un verbe. Sa faute peut être considérée comme logique par rapport à son raisonnement.
* perssonne (personnes)
Cette confusion n’altère pas la valeur phonique mais l’enfant semble oublier la loi de position qui énonce que l’on doit transcrire le son [s] par le graphème /ss/ que lorsqu’il est placé entre deux voyelles. On peut considérer que l’enfant commet cette faute car le graphème /s/ transcrit le son [z] et le son [s], ce qui peut le tromper. Dans sa logique on peut lui donner raison car les /ss/ transcrivent toujours le son [s]. Il a donc choisi le graphème qu’il considère plus simple et probablement plus fréquent. On peut souligner tout de même que, en d'autres endroits du texte, l’enfant ne fait pas cette erreur sur le même mot. On peut imaginer que c’est une faute d’étourderie étant donné qu’il l’écrit avec un seul /s/, dans le reste de sa rédaction.
* ampêchai (empêchait)
Cette faute n’altère pas la valeur phonique. On peut penser qu’il s’est inspiré de l’archigraphème /an/ pour écrire ce mot.
On peut affirmer que l’enfant semble connaître la loi de position du /m/ qui aide à la transcription du son [ ]. Elle énonce que devant /p/, /b/ et /m/, pour transcrire le son [ ] on met un /m/. L’enfant a probablement mélangé la loi de position et l’archigraphème, ce qui donne l’écriture /ampêchai/. Pour remédier à cette faute, il faudra donc lui montrer la bonne orthographe du mot /empêchait/.
* sommenifer (somnifère)
Cette faute altère la valeur phonique.
Tel que l’enfant l’a écrit, le mot ne se prononce pas [ ] mais [ ].
Cependant, ce mot est compliqué et peu couramment écrit. Cette faute peut aussi être expliquée par le fait que l’enfant a pu penser au mot /fer/ qui se prononce [ ] pour écrire la syllabe finale de ce mot.
Il va alors être utile d’expliquer à l’enfant que le mot /fer/ est une exception, comme il y en a beaucoup dans l’orthographe du français. Dans ce cas là, la manière dont il écrit le mot se prononce [ ].
* l’eponpier (les pompiers)
L’enfant ici a mal choisi le graphème pour transcrire le son [ ], cela n’altère pas la valeur phonique. Il ne semble pas maîtriser la loi de position du /m/ devant /p/, /b/ et /m/ qui aide à transcrire le son [ ]. On peut tout de même souligner que cet élève choisit l'archigraphème /on/, qui est le graphème le plus courant, donc celui qu’il connaît certainement le mieux. Il est donc logique.
On remarque aussi que juste avant, l’enfant ne commet pas cette faute de loi de position. Il la connaît donc sans toujours la maîtriser. Comme on constate qu'il semble ne pas connaître l’écriture de ce mot, l’enseignant devra alors lui montrer sa véritable orthographe afin de corriger toutes les erreurs internes commises. Il est ici primordial de lui expliquer la loi de position qui lui permettra de ne plus faire d’erreurs dans ce mot ou dans d’autres.
* mondi (monde y)
Cette confusion fait partie de la catégorie des fautes étant liées au mauvais découpage du continuum sonore. En effet, on peut penser que l’enfant a écrit /mondi/ car il le prononce [ ]. Il reprend en fait, grâce au pronom personnel /il/, le groupe nominal /tout le monde/, ce qui explique bien sa faute. Cette erreur est liée à l’oral ; beaucoup d’enfants commettent cette confusion grammaticale. On peut considérer cela comme « le langage des enfants ». Cette faute est donc plus ou moins propre aux enfants qui ont encore quelques difficultés à transcrire leur oral à l’écrit. Cette erreur est probablement normale du point de vue de l’enfant. Elle se corrigera avec le temps et l’usage plus courant de l’écrit pour celui-ci. Il faudra qu'il différencie le discours oral du discours écrit.
Fautes à dominante morphogrammique grammaticale et lexicale :
Les morphogrammes ne transcrivent pas un son. On peut en distinguer deux types; les morphogrammes grammaticaux qui marquent les finales de liaison (par exemple la finale muette d’un mot) ou les marques grammaticales (tels que les morphogrammes de genre, de nombre et verbaux). Dans ce cas, les fautes portent sur les accords et ne relèvent pas d’une logique immuable.
Les morphogrammes lexicaux, quant à eux, concernent les marques finales de dérivation (par exemple grand/grandeur), et les marques internes de dérivation (par exemple main/manuel).
Fautes morphogrammiques grammaticales :
* mangé (manger)
* decolé (décoller)
L’enfant a fait une faute d’accord de participe passé donc d’accord étroit, il confond le participe passé et l’infinitif. Il ne semble pas connaître la règle grammaticale qui nous permet de savoir dans quel cas on doit mettre /é/ ou /er/. Il faut lui expliquer la règle pour qu'il ne commette plus cette faute. On peut lui faire corriger ces confusions, en lui faisant remplacer le participe passé par un verbe comme /vendre/ ou un verbe du troisième groupe. Si la phrase est grammaticalement correcte, il devra alors mettre le verbe à l’infinitif, donc dans ce cas /er/. On ne peut considérer cette faute comme véritablement alarmante car on la retrouve dans les écrits de beaucoup d’adultes.
* maison (maisons)
* quelque (quelques)
* personne (personnes)
* tout (toutes)
* autre (autres)
* bale (balles)
* bruit (bruits)
* le (les)
* le (la)
Comme on peut le constater ici, l’enfant fait beaucoup de fautes d’accords étroits, c’est-à-dire qu’il n’accorde pas le nom ou l’adjectif avec l’article ou le nom auquel il se rapporte. Dans le cas de /tout/, il faudra voir s'il prononce [ty] ou [tyt], auquel cas, il faudra lui expliquer que /tout/ est un adjectif numéral qui s’accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte.
Dans le cas de /quelque/ et /personne/, qui se suivent dans la phrase, on peut tout de même souligner qu’il est logique, puisqu’ici il ne fait aucun accord. Il faudra lui expliquer sa faute d’accord en lui rappelant qu’un adjectif s’accorde avec son sujet.
Pour finir, l’enfant fait beaucoup d’erreurs d’accord. Si ces fautes sont dites d’inattention, on peut les considérer comme normales, d’autant plus qu’on les retrouve chez les adultes aussi. Etant en sixième, l’enfant ne devrait tout de même plus, ou en tout cas de moins en moins, commettre ce genre de confusions.
* ampêchai (empêchait)
* c’étai (c’était)
* étai (étaient)
L’enfant fait encore une faute d’accord étroit, on peut supposer ici qu’il ne fait pas le lien avec la troisième personne entre les verbes et leurs sujets. C’est pour cela qu’il ne les accorde pas. Dans le cas de /c’était/, le /t/ marque la troisième personne du singulier. On imagine que l’enfant ne sait pas que dans ce cas, il s'agit de la troisième personne de généralité. On n’a donc pas de sujet fixe. Toujours dans notre hypothèse, on peut supposer qu'il ne sait pas quelle terminaison attribuer au verbe.
On peut ajouter que les temps du récit, que sont l’imparfait et le passé-simple, sont des temps plutôt proches dans certaines de leurs terminaisons, ce qui a pu tromper l’enfant.
Par exemple la première personne du singulier à l’imparfait donne /empêchais/ et au passé-simple /empêchai/. Ce sont deux formes proches qui peuvent être confondues. Pour éliminer ces fautes, il suffirait qu’il apprenne tout simplement les conjugaisons du passé-simple et de l’imparfait. Mais il doit surtout comprendre qu'il faut accorder les verbes avec leurs sujets.
* etais (étaient)
L’enfant a confondu la deuxième personne du singulier à l’imparfait et la troisième personne du pluriel. On peut souligner que l’enfant n’arrive pas, encore une fois, à faire le lien entre le sujet et le verbe à accorder.
On peut supposer que l’enfant a mis un /s/ au verbe parce qu’il a été trompé par l’article indéfini /les/, placé au début de la phrase. On devra, une fois de plus, expliquer à l’enfant que le verbe s’accorde avec son sujet. Pour qu'il parvienne à le repérer, on lui dira qu’il pourra utiliser la formule « qui est-ce qui ? ». Cette faute est encore une fois, normale et facile à corriger, à partir du moment où l’enfant comprend son erreur.
* pris (prit)
* sue (sut)
L’enfant a commis ici, une faute de conjugaison. Il n’a pas mis la bonne terminaison du passé simple, à la troisième personne du singulier. En effet, à ce temps là, à la troisième personne du singulier, on met toujours un /t/ aux verbes du deuxième et troisième groupe. L’enfant ne semble pas connaître les terminaisons des verbes au passé-simple. Il doit apprendre ou revoir sa conjugaison. Cependant, des verbes comme /prendre/ ou /savoir/ sont très particuliers à conjuguer même pour des adultes. Ce temps s'utilise de moins dans notre langage courant, et même à l'écrit. Cela nous permet de mieux comprendre sa faute.
* tards (tard)
L’enfant commet une faute d’accord. Cette fois ci, il n’a pas lieu d’être car c'est un adverbe. Sa faute peut être considérée comme logique, car on suppose que l’enfant a suivi son propre raisonnement. Il accorde /trois/ avec /minutes/, de plus le mot /plus/ porte aussi un /s/, ce qui peut tromper l’enfant.
On peut imaginer qu’il pense que le /s/ de /plus/ est présent à cause de l’accord . Il ne sait donc pas qu’il est invariable, comme le mot /tard/. Il pense que qu'il s’accorde avec les autres. Afin de corriger sa faute, il faudrait donc lui expliquer que ce mot est invariable et donc qu’on ne peut l’accorder. On peut tout de même souligner, que l’enfant suit un raisonnement plus ou moins logique.
* feux (feu)
L’enfant, ici, a une fois de plus accordé alors à tort. On peut supposer qu’il imaginait la scène avec plusieurs coups de feu, ce qui l’a donc induit en erreur, d’où la présence du /x/ final.
Il faudra donc expliquer à l’enfant que dans ce cas on parle de « plusieurs coups » et non de « plusieurs feux ». Sa faute peut être considérée comme normale; faute également commise par de nombreux adultes.
Faute de morphogramme lexical :
* pay (pays)
On peut commencer notre analyse en supposant que l’enfant prononce correctement ce mot à l’oral. Dans ce cas il a oublié le /s/ final qui permet d’établir un lien avec un ou plusieurs mots de la même famille (par exemple /paysage/). L’enfant ne voit donc pas le rapport direct du graphème /s/ avec le mot /paysage/. Le /s/ ne se prononçant pas à l’oral, il a pu penser qu’il ne s’écrivait pas non plus, il est donc logique. Cette faute peut être considérée comme plus ou moins normale. Si on demande à des adultes la fonction du /s/ dans ce mot, on peut supposer qu’ils ne trouveront pas tous, le lien avec des mots du même lexique. Pour parvenir à corriger sa faute, il faudra lui expliquer que la présence de ce graphème /s/ est nécessaire pour créer d’autres mots du même lexique.
Fautes de logogramme :
Elles peuvent aussi s’appeler homophones. Elles concernent la transcription à l’écrit de mots que l’on peut distinguer grâce à leur écriture différente, mais ces mots ont la même phonie à l’oral. Ces fautes peuvent être lexicales (par exemple /chant/ et /champ/) ou grammaticales (par exemple /c’est/ et /s’est/). Elles peuvent aussi relever du discours.
* a (à)
L’enfant a confondu le verbe /avoir/ avec la préposition /à/ formée par /a/ et /le/. On peut supposer qu'il ne connaît pas la règle permettant de savoir dans quel cas on utilise l’un ou l’autre.
Cette règle énonce que l’on doit utiliser /a/ lorsqu’on remplace par /avoir/ à l’imparfait, si la phrase a un sens et qu’elle reste compréhensible, alors on met /a/, mais lorsque la phrase n’a pas de sens, c’est que l’on doit mettre /à/ donc la préposition.
On peut souligner que l’enfant commet la faute plusieurs fois dans sa rédaction, il ne semble donc pas connaître cette règle. C’est une faute qu’on peut considérer comme normale car elle est commise par beaucoup d’adultes.
* mai (mais)
L’enfant a oublié ici le /s/ du mot /mais/, on peut donc faire l’hypothèse qu’il a confondu avec /mai/ qui désigne un des mois de l’année, il s’en est donc inspiré. De plus, la graphie /s/ ne sert à rien dans ce cas, l’enfant dans son raisonnement est logique. Cependant, cette faute est difficile à expliquer. Toutes les fois où l’enfant écrit la conjonction de coordination /mais/, il ne commet pas de faute d’orthographe. Cela peut être simplement une faute d’étourderie. Il serait utile que l’enfant se relise à plusieurs reprises pour qu’il ne refasse plus l’erreur.
* mare/maire (mère)
L’enfant semble au départ avoir écrit le mot /maire/ mais il a réécrit par-dessus la graphie /a/ qui donne donc le mot /mare/ dans sa rédaction. On peut penser que l’enfant a pu confondre le mot /maire/ « à la tête d’une mairie » et la /mère/ « génitrice de l’enfant ». Cette confusion est ce que l’on appelle une confusion d’homonymes. C’est-à-dire qu’ils ont le même son mais n’ont ni le même sens, ni la même écriture. Il faut que l’enfant sache précisément la signification de ces mots afin qu’il ne confonde pas leur sens dans le texte. Cette erreur est assez courante chez les enfants même si le mot /mère/ est un mot qu'ils rencontrent souvent et qu’ils connaissent donc bien.
Fautes de lettres non fonctionnelles :
Ces fautes concernent tous les mots où les finales de mots et/ou le doublement de la consonne, ne changent pas la prononciation, et ne « servent à rien ». On entre là dans les anomalies de la langue française par exemple le cas de nid/nidifier, mais abri/abriter.
* bale (balles)
* ala (alla)
* decolé (décoller)
L’enfant, ici, a oublié le doublement de la consonne.
On peut supposer que sa faute est logique car la graphie /ll/ dans ce cas ne « sert à rien » ; elle ne se prononce pas à l’oral et ne fait aucun lien avec d’autres mots de la même famille. Il doit tout simplement apprendre par cœur l’orthographe de ces mots pour éviter ces erreurs à l’avenir. Dans le cas de /alla/, le verbe vient du latin /ambulare/ puis du roman /alare/. Le verbe /aller/ en Français, serait en fait une « réduction mal expliquée du latin ambulare, aller et venir » selon Le Petit Robert de la langue Française 2003.
* alor (alors)
* mai (mais)
L’enfant n’a pas écrit le graphème /s/ en finale de mots. On remarque, qu'il est encore une fois logique dans son raisonnement puisque la graphie /s/ ne « sert à rien » dans ces cas ; elle n’a aucune conséquence au niveau de la phonie et n’établit, une fois de plus, aucun lien avec leur famille lexicale. Il suffit que l’enfant apprenne l’orthographe de ces mots: ils sont invariables et ne changent donc jamais de graphie. On peut souligner que l’enfant, dans son écrit, utilise la bonne orthographe pour transcrire /alors/ et /mais/, c’est donc probablement une faute d’étourderie car il connaît l'écriture correcte de ces mots. Il est tout de même important de relever que le /s/ de /mais/ vient du latin /magis/ signifiant /plus/, d'où sa présence dans le Français d'aujourd'hui.
* boite (boîte)
L’enfant dans ce cas, a oublié l’accent circonflexe, on peut comprendre cette erreur du fait que la présence de cet accent n’est plus nécessaire de nos jours. Cet accent ne change donc pas la prononciation de ce mot. Il faudra simplement lui expliquer que cet accent était utile autrefois mais, que de nos jours il ne « sert à rien », c’est seulement la trace d’une graphie /s/ dans l’orthographe ancienne du français. Cette faute peut être considérée comme n’étant « pas grave ».
Cet accent ne change pas la phonie, et aujourd’hui on peut voir /boîte/ écrit /boite/ de plus en plus dans les dictées des enfants. Le nom commun /boîte/ est issu du latin populaire /buxita/ forme gallo-romaine de /buxida/ et du latin classique /pyxis/. Sa dernière forme étant /boiste/, le /s/ expliquant la présence de l'accent circonflexe dans notre Français actuel.
Erreurs à dominante idéographique :
Est considéré comme idéogramme, tout signe qui ne relève pas uniquement de l’alphabet. C’est le cas des majuscules et des signes de ponctuation.
* 3 (trois)
L’enfant a écrit ce chiffre en chiffre et non en lettre, or, dans les conventions de l’écriture, il est dit que tout nombre doit être écrit en toute lettre. Il faudra lui redire cette règle de l’écrit afin qu’il ne commette plus cette faute, qui n’est tout de même pas très grave. Elle sera donc très vite corrigeable par l’enfant lui-même.
Divers :
Cette classification intègre toutes les fautes difficiles à classer et à expliquer. Elle concerne aussi toutes les catégories d'erreurs citées précédemment qui seront donc répertoriées ci-après.
* luis (lui)
Cette faute est très difficile à expliquer et à comprendre. L’enfant a peut-être pensé au nom propre /Louis/ en écrivant /luis/. Dans ce cas, on pourrait plus ou moins comprendre sa faute, dans le sens où il se serait inspiré d’un mot qu’il a déjà vu écrit. Il nous est difficile de justifier son erreur par d’autres moyens.
* mare (mère)
Si l’on ne prenait pas en compte la rature que l’enfant a faite, nous aurions du mal à trouver une autre explication à son erreur. En effet, tel qu’il l’a écrite, la phonie de ce mot est totalement modifiée et ce mot n’existe pas.
On peut supposer que le nom commun /marre/ l’a induit en erreur et que l’enfant a donc mélangé la graphie du mot /mère/ avec celui du mot /marre/. Aucune autre explication selon nous, ne justifierait cette confusion.
* la (le ou l’a)
On peut ici établir deux hypothèses :
La première serait que l’enfant a confondu l’article élidé /l’/ et le verbe /avoir/ conjugué à la troisième personne du singulier, au présent, qui donne /a/ avec l’article défini /la/.
Ici, il a commis une faute au niveau du découpage du continuum sonore, il a écrit le mot comme il l’entendait. De plus, /la/ est un article défini, que l’enfant utilise probablement souvent, il s’est donc servi d’un mot qu’il voit écrit fréquemment. Cependant, sa faute, peut être considérée comme normale car cette tournure de phrase semble assez compliquée à transcrire, pour un enfant de onze ans.
La deuxième serait que l’enfant maîtrise mal l’écrit de la phrase /tout le monde le sut/ puisqu’il l’écrit /tout le mondi la sue/. En effet, étant influencé par son oral et son « langage d’enfant », il produit un surplus de mots pour transcrire ce qu’il pense. Dans cette tournure de phrase, il n’est pas nécessaire de reprendre le nom /monde/ avec le pronom personnel /il/ transcrit ici par l’enfant avec la graphie /i/ en finale du mot /monde/.
Cette faute peut être considérée comme non alarmante car cette tournure de phrase est compliquée à transcrire, notamment pour un enfant qui entre en sixième.
On ne savait donc pas où classer cette faute à cause de sa complexité et du fait que nous avions deux hypothèses acceptables pour expliquer cette erreur.
Conclusion :
L’orthographe française est difficile du fait de la complexité de ses règles grammaticales, de ses accords et de ses nombreuses exceptions, que beaucoup de Français, enfants comme adultes, ne maîtrisent pas toujours.
Tout d’abord, nous pouvons souligner que cet enfant n’a pas de problèmes majeurs en orthographe ; il ne commet aucune faute que l’on pourrait qualifier de grave. C’est un élève qui semble imaginatif puisqu’il parvient à raconter la suite de ce conte, tout en étant compréhensible par le lecteur. Son écrit ne manque pas de dynamisme et a un bon déroulement avec une situation initiale, un élément déclencheur et une situation finale. L’enfant maîtrise plus ou moins l’univers de l’écrit, on peut en déduire qu’il a envie de nous raconter son histoire. Il a une écriture lisible et agréable pour un garçon de sixième, il maîtrise bien la calligraphie de toutes les lettres de l’alphabet du français. On peut aussi affirmer que c’est un enfant logique, car même s’il commet des fautes de lettres non fonctionnelles, elles sont « acceptables ». Selon, Nina Catach, une réforme devrait être instaurée pour éviter ces erreurs de lettres non fonctionnelles (et donc inutiles), mais aussi pour les « mots composés (restrictions à l’emploi du trait d’union et normalisation des pluriels), remplacement du x (muet final) par s (bijous), simplification des consonnes doubles (sauf exceptions) […] »2 que beaucoup d’enfants commettent.
On doit souligner ici, que l’enfant commet beaucoup d’erreurs de morphogrammes grammaticaux, il a beaucoup de mal avec les accords en genre, en nombre que ce soit pour les noms communs, les adjectifs ou les verbes. L’instituteur doit ici privilégier la correction de ces fautes en lui expliquant de nouveau les règles d’accords. Ces erreurs ne sont pas « très graves » si elles sont corrigées rapidement car un peu plus tard dans son cursus scolaire, elles ne seront plus acceptables.
Malgré la consigne de relecture, l’enfant fait des erreurs sur des mots, qu’il ne commet pas par la suite dans son écrit, on peut considérer la plupart de ses confusions comme étant d’étourderie. Cet enfant semble être plus ou moins à l’aise en orthographe mais son manque de rigueur lui « joue des tours ». Certains adultes commettent aussi des fautes dans leurs écrits, malgré la relecture conseillée qu’ils effectuent.
On peut donc se poser ici la question de la « crise de l’orthographe » énoncée par Nina Catach dans son livre L’orthographe. Pourtant, selon elle, « les quelques tests accomplis dans des conditions identiques à différentes époques depuis le début du siècle laissent à penser que nos enfants ne font pas plus de fautes que leurs aînés, au contraire même »3.
Bibliographie
Œuvres littéraires :
Catach Nina, L’orthographe, 1978, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, ISBN n° 2130537987
Catach Nina, L’orthographe française, 2005, A. Colin, Nathan
Dictionnaires et Bescherelles :
Le petit Robert 2002
Bescherelles 1963
Site internet :
www.wikipédia.fr consulté le 2/12/2009
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