Rapport final Préparé par Stéphanie Tremblay Chargée de projet (2013-2014) Août, 2015 Les personnes suivantes ont collaboré au projet Les applications pédagogiques de la conception universelle de l’apprentissage, ci-après appelé «le projet cua»








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3.3. Recommandations


  • Soutenir les enseignants dans l’application des outils de la CUA, notamment par l’implantation d’une communauté de pratique dans l’établissement ;

  • Pour assurer le succès d’une communauté de pratique, le cas échéant, veiller à en assurer une coordination adéquate, en la personne d’un chargé de projet ou d’un animateur régulier et à former une équipe multidisciplinaire afin de favoriser la complémentarité des points de vue ;

  • Miser sur l’émulation entre les enseignants en offrant par exemple des formations à l’interne présentant des applications inspirantes de la CUA ;

  • Prévoir des passerelles entre les services adaptés et les services de soutien à l’enseignement (ou conseillers pédagogiques) afin d’assurer une circulation des bonnes pratiques et examiner la pertinence, s’il y a lieu, d’avoir un enseignant-ressource, agissant comme pivot entre les deux types de services;

  • Consulter régulièrement le site web du projet CUA et continuer à l’alimenter en vue de consolider les bonnes pratiques existantes et de les diffuser plus largement auprès de la communauté collégiale et universitaire québécoise.


Chapitre 4 - Objectif 3 : Implanter et évaluer un projet pédagogique dans chacun des cinq milieux d’enseignement participant au projet


• Activité 6 - Identifier des professeurs, tant à l’université qu’au collégial, prêts à expérimenter cette pratique de la conception universelle d’apprentissage, les outiller et les soutenir dans l’implantation de cette pratique.

• Activité 7 - Concevoir un outil d’évaluation et évaluer les projets pilotes.

• Activité 8 - Ajuster notre modèle ainsi que les outils.

4.1. Compte-rendu du processus


Après l’adaptation et le développement des outils pédagogiques, la communauté de pratique a sélectionné parmi ses membres cinq professeurs (un par établissement) prêts à expérimenter cette pratique de la CUA dans leur classe. Chacun a aussi été jumelé avec un autre membre du groupe de travail, chargé d’outiller et de soutenir son partenaire dans l’implantation de cette pratique entre les rencontres collectives. Au cours de l’expérimentation, les accompagnateurs ont observé à plusieurs reprises le déroulement des cours faisant l’objet des projets pilotes, notaient leurs remarques et faisaient un bilan hebdomadaire de leurs observations lors des rencontres de la communauté de pratique. Ces discussions permettaient de présenter les différents obstacles auxquels les enseignants pouvaient faire face et d’échanger des pistes de solution pour les surmonter. Dans une perspective interordres, ces rencontres ont aussi permis de croiser les problématiques et les solutions pédagogiques souvent complémentaires des contextes collégial et universitaire (p. ex. la réalité des grandes classes).

Dans le cadre du projet CUA, un projet pilote a été mis en œuvre dans un cours de chaque établissement partenaire : un cours de philosophie (L’être humain) au Cégep du Vieux Montréal, un cours en technologies de l’architecture (Dessin d’exécution) au Collège Montmorency, un cours de travail social (Intervention sociale avec des groupes) au Cégep Marie-Victorin, un cours de design à l’UQAM (Méthodologie de design d’équipements et véhicules de transport) et un cours en éducation (Apprendre en lisant et soutien aux élèves) à l’Université de Montréal. Dans ce dernier cas, un travail d’accompagnement a aussi été réalisé dans un cours d’évaluation des apprentissages, dans lequel ont été élaborés avec une équipe d’enseignants un nouveau plan de cours et des capsules vidéo sous-titrées présentant certains concepts centraux du cours.

4.1.1. L’Être humain, Cégep du Vieux Montréal


Dans le cours de philosophie, l’enseignant (Paul Turcotte) a proposé de centrer sa planification autour des principales compétences visées et d’en dérouler, à partir de ce point de départ, ses interventions et ses évaluations, articulées autour d’une dissertation par étapes construite sur un wiki. Pour varier les moyens de représentation des concepts philosophiques à l’étude (principe 1), il a combiné aux exposés magistraux des groupes de discussion entre les étudiants, des forums en ligne, une FAQ et des capsules vidéo. Il a aussi fourni aux étudiants des textes accessibles grâce à des fichiers sources transformables et a créé des versions audio des lectures les plus complexes afin d’en favoriser la compréhension.

Pour diversifier les moyens d’action et d’expression (principe 2), une première limite formelle découlait de la prescription ministérielle, qui imposait une évaluation incontournable dans ce cours: la dissertation comparative. Malgré ce paramètre non modifiable, il a été possible d’éliminer certaines contraintes spatiales (la limite de la classe, le papier) et temporelles grâce à l’utilisation du wiki. Cette modalité permettait également de mettre à profit certaines ressources technologiques, telle que l’utilisation du logiciel de correction Antidote.

Sur le plan de l’engagement et de la participation (principe 3), l’enseignant a aussi laissé plus d’options quant au choix du thème traité, plus de liberté de mise en forme (esthétique) et d’utilisation de fonctions multimédia (hyperliens, images, vidéo). Pour le professeur, ces modalités pédagogiques présentent plusieurs avantages, dont celui de permettre un suivi plus personnalisé des étudiants, spécifique (en consultant l’historique des corrections apportées au texte sur le wiki) et détaillé (avec une banque de commentaires, réutilisables pour plusieurs étudiants) et de disposer de plus de latitude dans le temps et l’espace.



Figure 6

4.1.2. Intervention sociale avec des groupes, Cégep Marie-Victorin


En travail social, l’enseignant (Antoine Coulombe) a principalement diversifié les options d’action et d’expression des étudiants (principe 2) dans son cours, en ajoutant de nouvelles alternatives aux modalités d’évaluation existantes. Par exemple, l’une des évaluations consistait à réaliser l’analyse d’un article, en résumant la nature de l’intervention de groupe restituée, en proposant des liens entre cette intervention et la théorie du cours et à l’analyser d’un point de vue critique. À cette option, l’enseignant a ajouté la possibilité de choisir un film documentaire présentant une expérience de groupe, de fonder son travail sur une expérience de groupe existante (avec une grille d’entrevue à préparer en équipe) ou encore de rencontrer un intervenant dans un milieu réel. Toutes ces modalités visaient la même compétence, soit d’analyser les besoins et les ressources de groupes sociaux.

Pour guider la réalisation d’un autre travail central du cours, dans lequel les étudiants devaient planifier une intervention, l’enseignant a mis à la disposition de la classe un modèle de travail réussi d’une année antérieure. Il a aussi créé un outil web interactif dans lequel l’usager pouvait « cliquer » dans chaque section du devoir et y trouver des ressources pertinentes pour l’accompagner dans sa rédaction. L’enseignant a aussi remis aux étudiants un outil d’évaluation (grille) très détaillé afin de leur permettre d’identifier plus facilement les zones à réviser.

En complément aux notions étudiées en classe, l’enseignant a créé un blogue (Praxis et art du travail social : https://praxistravailsocial.wordpress.com/) mobilisant une diversité de moyens de représentation et d’engagement (principes 1 et 3) : vidéos, cartes conceptuelles, modèles, histoires d’intervention, calendrier, hyperliens, etc. L’engagement a aussi été fortement suscité par l’activité centrale du cours qui consistait à vivre une réelle expérience d’intervention de groupe en équipe sur un thème choisi par les étudiants. Au fil de ce parcours, chaque étudiant a ainsi pu jouer le rôle d’intervenant et de participant, lui permettant de mettre en œuvre les compétences réelles attendues d’un travailleur social.



Figure 7

4.1.3. Dessin d’exécution, Collège Montmorency


Dans le cours Dessin d’exécution, l’enseignant (Jean-René Corbeil) a constaté que les étudiants se butaient souvent aux mêmes types de difficultés, en lien avec la maîtrise du logiciel Autocad, nécessaire à l’exécution des dessins en technologies de l’architecture. Il a donc tenté de maximiser les occasions de pratique en programmant chaque semaine des périodes d’encadrement spécifiquement axées sur l’utilisation et la manipulation de ce logiciel et en créant un forum en ligne ouvert à tous les étudiants (principes 1 et 3). Il a aussi intégré plus d’exercices formatifs, segmenté la réalisation des dessins évalués en offrant des rétroactions détaillées et plus fréquentes aux étudiants en cours de route et adapté le degré de difficulté du projet final en offrant le choix entre le dessin d’une école (plus complexe) ou d’une clinique dentaire (moins complexe, mais permettant d’atteindre les mêmes compétences) (principe 2).

Pour varier les options de représentation (principe 1), l’enseignant a créé un réseau de concepts afin de représenter schématiquement les concepts du cours et les principaux liens entre eux. Il a aussi ajouté une médiagraphie dans laquelle plusieurs références ont été présentées dans un format électronique, plus accessible.

4.1.4. Méthodologie de design d’équipements et véhicules de transport, UQAM


Du côté de l’UQAM et de l’École de design (Steve Vezeau), l’enseignant a centré son implantation de la CUA sur la diversification des options de représentation des savoirs (principe 1), en prévoyant des exposés magistraux, des études de cas et des présentations multimédias, au fil des cours.

Dans le cadre du travail de session qui consistait à analyser et concevoir un véhicule de cuisine de rue (principe 2), l’enseignant a aussi présenté aux étudiants plusieurs travaux antérieurs afin de faciliter leur compréhension des consignes et des exigences et de les aider à structurer leur rapport. Il a aussi fourni une grille d’évaluation détaillée et a offert à tous une triple rétroaction : commentaires écrits, commentaires audio transmis par courriel et commentaires d’un jury de professionnels invités en classe. Au terme de cette expérimentation, l’enseignant et son accompagnateur ont constaté que les travaux étaient de meilleure qualité, que le lien avec le milieu terrain était plus stimulant, tout en invitant à un professionnalisme accru, et que les nouveaux modes d’évaluation avaient été très appréciés, quoiqu’ils aient généré de nouvelles attentes de la part des étudiants.

Dans son plan de cours, l’enseignant a inclus une courte biographie personnelle et des photos pertinentes pour favoriser l’intérêt et l’engagement des étudiants (principe 3) ainsi qu’une bibliographie thématique comportant plusieurs liens électroniques (en accès libre) à des ressources pertinentes au cours (principe 1).



Figure 8 Figure 9

4.1.5. Apprendre en lisant et soutien aux élèves, Université de Montréal


À l’Université de Montréal, un projet pilote a pris place dans le cadre du cours Apprendre en lisant et soutien aux élèves (Sylvie Cartier). Afin d’offrir plus d’options sur le plan de la représentation (principe 1), l’enseignante a fourni, en plus du recueil de textes en format papier, des hyperliens pour accéder aux principaux textes suggérés dans le plan de cours et a mis en ligne les textes clés utilisés pour chaque séance sur l’environnement d’apprentissage en ligne StudiUM (Moodle). La bibliographie fournie a aussi été indexée selon les différents thèmes abordés dans le cours, et le plan de cours global a été retravaillé par l’ajout de photos pertinentes et d’une courte biographie de l’enseignante. Les présentations PowerPoint utilisées lors des exposés magistraux en classe ont aussi été remaniées de façon à s’assurer qu’elles respectent les standards d’accessibilité (p. ex. mode plan, hiérarchie des titres, etc.).

En ce qui concerne les moyens d’action et d’expression (principe 2), l’enseignante a pris soin de présenter aux étudiants des grilles d’évaluation critériées afin de les aiguiller davantage dans la réalisation de leurs travaux et a prévu divers modes de correction et de rétroaction, incluant des commentaires audio (avec capture d’écran) transmis par courriel. Des périodes de récapitulation des notions abordées à la séance précédente, à chaque début de cours, ont aussi permis de consolider les apprentissages au fil de la session.



Figure 10

4.1.6. Évaluation des apprentissages, Université de Montréal


Dans un autre cours d’Évaluation des apprentissages (Micheline-Joanne Durand), un travail d’accompagnement a été réalisé auprès de l’équipe d’enseignants afin de développer des ressources pédagogiques en commun. Dans cette perspective, les plans-cadres de toutes les déclinaisons de cours dispensés sur le thème de l’évaluation des apprentissages (Enjeux actuels de l’évaluation, Régulation des apprentissages et jugement, Instruments pour l’évaluation à l’école primaire) ont été révisés en profondeur en vue de respecter les différentes rubriques de la liste de vérification du plan de cours « CUA ». L’équipe a aussi élaboré une trousse d’outils pédagogiques comprenant une série de capsules vidéo et de présentations PowerPoint animées vulgarisant des concepts complexes.

Afin d’évaluer les projets pilotes, le comité de travail a conçu un instrument de sondage permettant de recueillir à la fois le point de vue des enseignants et des étudiants ayant vécu l’expérimentation, autour de dimensions communes, et de réaliser une comparaison transversale des résultats (dans les différents projets pilotes). Ainsi, les questionnaires abordent différents exemples de situations pédagogiques mettant en œuvre la CUA en lien avec l’une ou l’autre des étapes de l’enseignement (préparation, prestation, encadrement et évaluation) et demandent au répondant d’indiquer le degré d’importance associé à chacune de ces pratiques. Les questionnaires d’évaluation destinés aux étudiants et aux enseignants sont présentés en annexe (voir annexes 5 et 6).


Figure 11
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