Bulletins Officiels de l’Education Nationale
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| Géographie, collège « Enseigner le paysage : un littoral industriel, (Classe de sixième) L’intérêt de cette leçon - au-delà de la solidité de certaines connaissances et malgré par ailleurs quelques insuffisances en épistémologie et dans la troisième partie -tient essentiellement à l’efficacité et à l’originalité de la démarche adoptée. Le sujet a d’emblée été bien compris : il n’a pas été question « du paysage » mais bien «d’enseigner le paysage ». En conséquence, il n’y a pas eu développement successif d’une partie dite scientifique puis d’une autre dite pédagogique ou didactique, mais les deux ont été conduites de front, comme le présentait très clairement, en deux colonnes, le transparent sur lequel figurait le plan. En outre, la candidate n’a pas désolidarisé paysage et littoral industrialisé. Ainsi a-t-elle, dans chacune des trois parties de l’exposé, croisé les trois thèmes du sujet : « enseigner », « le paysage », « littoral industriel ». Certes, plus que d’autres, ce sujet semblait inviter à une fusion du scientifique et du didactique mais cette démarche pourrait s’adapter à bien d’autres questions. En tout état de cause, une réflexion plus aboutie sur la liaison entre contenu scientifique et enjeux didactiques conférerait à bien des exposés plus de sens. Plan de l’exposé : Introduction : La notion de paysage. Un objet et un outil d’étude. Sa place dans les programmes, et en particulier celle du paysage d’un littoral industrialisé. Problématique : l’étude d’un paysage permet-elle de réfléchir à tous les enjeux qui touchent un littoral industrialisé ? 1- Qu’est-ce qu’un paysage ? -Définition nuancée -Application au paysage d’un littoral industrialisé -L’exemple de Lavera-Martigues, objet et outil d’étude. Etude de la photographie du paysage. Croquis réalisé avec les élèves. 2- Un paysage ne dit pas l’invisible. En particulier ce qui touche à l’environnement (notion transversale du programme) dans le cas du littoral industrialisé. -Un géosystème fragile, un espace convoité, un espace à protéger (exemples pris sur tous les continents). -L’exemple de Lavera-Martigues : schéma fléché simple réalisé avec les élèves. 3- Un paysage ne dit pas tout de l’organisation de l’espace -Tous les littoraux ne sont pas industrialisés -Les littoraux industrialisés sont des centres dans l’espace mondialisé (cartes). -L’ensemble Lavera-Martigues-Marseille doit être mis en lien avec son hinterland. La candidate propose, pour ce paysage, de ne pas aborder ce dernier niveau d’étude, trop complexe, avec des élèves de sixième. Evaluation- Conclusion » (rapport 2005) « Enseigner le paysage : un village africain, (6ème) L’introduction précise clairement le statut du paysage comme objet et outil de l’analyse géographique d’une part et comme support d’enseignement d’autre part. La candidate choisit d’étudier un village du Rwanda pour des raisons qu’elle explicite clairement : amener les élèves à rompre avec le stéréotype d’une Afrique tout entière identifiée aux savanes, au désert ou à la forêt dense ; utiliser l’image -une photographie aérienne montrant un village installé au coeur de collines verdoyantes et intensément cultivées- pour faire évoluer les représentations et non les conforter, comme c’est trop souvent l’habitude. Son développement revient en première partie sur la place du paysage dans la tradition géographique, notamment française, les approches et les évolutions. S’intéressant ensuite à l’exploitation pédagogique des photographies qu’elle a prélevées dans un manuel de 6ème, la candidate élabore au rétroprojecteur le croquis d’interprétation qu’elle ferait construire en classe._La seconde partie rappelle que le paysage ne dit pas tout. Elle montre que d’autres sources, tirées des ouvrages empruntés, sont nécessaires pour comprendre la situation : carte de densités en Afrique orientale, diagramme ombrothermique, textes sur les activités agricoles. La transposition pédagogique met l’accent sur l’aménagement du milieu par les hommes dans un espace densément peuplé. Elle débouche fort logiquement sur la construction d’un schéma systémique qui fait du paysage le produit des interactions entre environnement, société d’agriculteurs, types d’activités et aménagements. L’entretien confirme que la candidate a réfléchi aux enjeux tant scientifiques que pédagogiques de son sujet : elle peut comparer le travail mené ici avec d’autres exemples d’études de paysages réalisées en classe. » (Rapport 2006) « Les littoraux touristiques (classe de sixième) Cet exposé cherche à associer étroitement apports scientifiques et propositions pédagogiques. En partant de l’exemple tunisien, le candidat montre la diversité des impacts du tourisme littoral. Il en propose un classement en trois types: balnéaire, culturel comme le Mont-Saint Michel, «d’affaires» (congrès professionnels dans des villes littorales). Le travail présenté, en classe de sixième, est centré sur le tourisme littoral balnéaire. La démarche pédagogique se fait à partir des représentations des élèves, tant à partir de leurs expériences personnelles (espaces vécus) que de la perception idéalisée qu’ils en ont. À partir de là, le candidat met les élèves en situation de questionnement: comment résoudre le paradoxe entre une idéalisation du littoral et les menaces que représente le tourisme pour l’environnement? Cette problématique est très bien amenée. Le travail proposé aux élèves s'appuie ensuite sur deux espaces du littoral méditerranéen : un littoral touristique spontané ancien avec Menton, un exemple de zone aménagée récente avec le Cap d’Agde. Après cette entrée pédagogique, le candidat développe sa première partie scientifique à partir de références bibliographiques précises sur la « mise en tourisme » du littoral. L’aptitude balnéaire, le rôle capital du transport et la question foncière en constituent les trois thèmes. La deuxième partie est une typologie des littoraux touristiques réalisée à partir des travaux du géographe Jean-Jacques Bavoux. Les deux études proposées aux élèves de sixième sont présentées, photos et carte topographique à l’appui, à l’intérieur du développement scientifique. La dernière partie, «le littoral touristique, un littoral menacé», permet d’évaluer les conséquences environnementales et socio-économiques du tourisme. Un travail à la maison est proposé dans cette troisième partie sur trois petits textes soulignant les conséquences du tourisme littoral. Le candidat précise que ce type d’exercice a déjà été utilisé en cours, il n’y a donc pas de contradiction entre l’usage de documents visuels en cours et de documents écrits en travail personnel. En conclusion, le candidat présente un tableau de synthèse récapitulant les différentes étapes de la démarche pédagogique avec les phases de la leçon et les objectifs tant méthodologiques qu’en terme de connaissances indispensables aux élèves de sixième. Les activités des élèves, les supports documentaires et l’évaluation apparaissent aussi dans ce tableau. Le candidat a fait son profit des recommandations données dans le rapport du jury de l’année dernière. Le jury a apprécié l’originalité de la démarche évitant toute répétition inutile. Par ailleurs, le candidat a fait preuve de véritables qualités d’enseignant rendant l’exposé clair sans pour autant édulcorer la partie scientifique » (Rapport 2003). « Les contrastes spatiaux au Brésil. (Classe de cinquième) Le candidat équilibre bien son exposé entre partie scientifique et partie didactique en articulant ces deux approches dans les trois parties de son exposé. Il s’appuie régulièrement sur une carte murale et propose un document pour chaque partie ou sous-partie pour mettre en oeuvre la progression du raisonnement. Ces documents sont variés (photos, cartes, croquis) et permettent de montrer des emboîtements d’échelle. Leur analyse scientifique permet ensuite de construire de manière progressive les travaux à réaliser par les élèves. Le déroulement de l’exposé montre ainsi de façon élégante la progressivité du travail et des acquis des élèves au cours de la séance et les attentes du professeur. » (Rapport 2005) « Le phénomène périurbain en France (Classe de quatrième) La candidate expose de façon simple et convaincante les enjeux du sujet. Dans un premier point elle réfléchit avec beaucoup de clarté et d’exactitude à la mesure du phénomène tant en terme quantitatifs que qualitatifs. Dans un second point elle analyse le phénomène périurbain comme révélateur de l’évolution des sociétés urbaines et rurales. Dans un troisième point elle mesure les difficultés de la gestion de ces espaces et dessine leurs évolutions en cours. Le jury a particulièrement apprécié la précision des modalités de mise au travail des élèves ; l’utilisation de deux cartes topographiques de Saint-Denis de la Réunion datées de 1984 et 2002 ; le ton posé et l’attitude calme de la candidate. Lors de l’entretien, loin de se contenter de réponses fermées aux questions du jury, elle a constamment cherché à ouvrir des pistes de réflexion. » (Rapport 2006) « Centre et périphéries en Europe, (Classe de quatrième) Lors d’une introduction rapide, la candidate présente l’enjeu du sujet à la fois du point de vue scientifique et quant à sa mise en oeuvre pédagogique. Une première partie repose sur la présentation du concept de centralité et, s’appuyant avec justesse sur les géographes des écoles de modélisation, présente clairement les critères pertinents permettant de définir les espaces centraux. Différentes cartes sont présentées, analysées avec précision et comparées, montrant ainsi la multiplicité des sensibilités géographiques. Dans une seconde partie, les périphéries sont définies et les différents liens qui relient centres et périphéries sont illustrés au moyen de quelques exemples précis. Les aspects dynamiques sont mis en évidence. La mise en ouvre pédagogique s’appuie logiquement sur les concepts présentés. Après avoir replacé la séance dans le cadre de la classe de 4ème, mais aussi en prenant en compte l’expérience acquise par les élèves en 5ème, la candidate propose un travail simple mais abouti, à partir de quelques cartes pour l’essentiel issues d’un manuel scolaire. L’analyse précise de ces cartes permet de faire émerger les structures de l’espace européen, de poser le problème des seuils et de déboucher sur un croquis adapté. Une proposition d’évaluation reprend les concepts et les méthodes présentés lors de la séance. L’ensemble est mené avec dynamisme, calme et précision. Lors de l’entretien, la candidate sait justifier ces choix, mais se montre aussi capable de revenir sur certains d’entre eux pour les améliorer lorsque c’est nécessaire. » (Rapport 2004) « Disparités spatiales et aménagement des territoires (4°) L’introduction éclaire les termes du sujet. Le concept de disparité est interrogé au regard des notions de diversités et d’inégalités, et celui d’aménagement au regard des acteurs intervenant dans l’organisation de l’espace français ; la multiplicité des acteurs aux différentes échelles d’organisation justifiant une notion plurielle de territoire. La problématique de l’exposé découle logiquement de ces définitions : dans un processus de multiplication des acteurs et de différenciation des enjeux, l’objectif d’équité, basé sur le constat de disparités multiples et qui fut à l’origine de l’aménagement du territoire en France est-il encore valable? La bibliographie s’appuie principalement sur l’ouvrage de Robert Marconis dans la Documentation Française, « La France : recompositions territoriales ». L’articulation de la réflexion répond clairement à la problématique posée à partir d’une analyse des disparités spatiales, objectifs ou reflets des aménagements, pour ensuite s’interroger sur la multiplication des acteurs et des enjeux, afin de comprendre les nouvelles disparités et conflits de logique d’aménagement. Tout au long de la démonstration, la candidate allie constamment disparités et aménagements dans une problématique de mutation des territoires français, en s’appuyant sur une argumentation concrète et bien informée. La candidate développe son propos avec un souci constant d’analyse aux différentes échelles, sans négliger une analyse cinématique de l’organisation des territoires. L’exposé reste bien centré sur les logiques spatiales, en évitant adroitement le piège de tomber dans une histoire de l’aménagement du territoire en France La transposition pédagogique s’appuie au fil de l’exposé scientifique sur des réalisations de croquis simples pour comprendre les disparités historiques, photos et documents, d’aménagements industriels, tertiaires et d’équipement de transports pour les enjeux et les acteurs. L’exposé est mené de manière très dynamique, et l’entretien confirme la solidité de l’apport factuel de l’exposé. Il permet de préciser certains point sur lesquels la candidate était passée trop rapidement dans son exposé et de corriger d’autres points (localisations imprécises lors d’un croquis réalisé au tableau). (Rapport 2007) Géographie, lycée « Aménager le littoral (lasse de Seconde) La qualité première de cette leçon tient à la clarté d’exposition. Le candidat a su mobiliser un vocabulaire géographique parfaitement adapté, à la fois simple et précis. Combinées à cela, la voix modulée et la gestuelle mesurée font autorité. Le souci de rendre complémentaires le propos scientifique et la transposition didactique, d’illustrer avec exactitude les arguments avancés dénote une grande maîtrise de la question, fruit d’une culture géographique mais aussi historique solide, établie de longue date. L’introduction définit avec exactitude les termes du sujet. C’est ainsi que le substantif « littoral » est présenté avec nuances dans toutes ses acceptions et clairement mis en relation avec l’infinitif « aménager », qui renvoie aux notions de défi, de nécessité politique et à de profonds enjeux économiques et environnementaux. En résulte une dimension dynamique, politique et culturelle, de l’aménagement des littoraux, fil rouge de tout l’exposé. Le plan et le soin apporté aux transitions traduisent la cohérence de l’argumentation et le souci permanent de démontrer : I : pourquoi aménager ? II : quels aménagements traduisent la littoralisation des activités ? III : protéger le littoral, espace menacé La première partie inventorie la multiplicité des facteurs et acteurs de l’aménagement, sans lacune et avec une grande variété d’exemples pris sur tous les continents. Une typologie de synthèse constitue la seconde : elle décrit tour à tour les caractères des zones industrialo-portuaires, des pratiques touristiques, de l’agriculture et des activités aquatiques, avec une mise en perspective historique très présente mais qui reste au service de l’analyse géographique quand trop de leçons la diluent dans l’histoire. Le troisième temps fait habilement passer d’un espace aménagé à un espace « à ménager » : les constats de menaces, de dégradations, de fragilisation et d’artificialisation sesuccèdent. Le sens de la mesure du candidat qui se refuse à tout « catastrophisme » renforce la validité des constats et hypothèses. Le tout débouche sur une très heureuse étude de cas consacrée à Venise. La cité des Doges constitue en effet un cas d’école d’autant plus intéressant que les éléments utiles à son analyse, donnés précédemment, sont rappelés avec finesse et sans redites. Ainsi, loin d’être étranger à l’exposé scientifique, le littoral lagunaire vénitien se trouve-t-il présenté comme un aboutissement, un exemple concret et méthodologique patiemment « filé » durant les 30 minutes précédentes. Le choix des documents supports est remarquable d’équilibre, de diversité et de pertinence. L’entretien permet d’apporter d’utiles précisions sur le contenu de la leçon, rigoureuses et à propos. Il révèle surtout l’authenticité du candidat : il ne masque pas ses rares et inévitables lacunes par quelques artifices mais saisit toute occasion pour compléter, nuancer ou réorienter son propos. Si l’on compare ces trois leçons aux exemples des rapports antérieurs, on vérifiera que le jury n’attend pas de réponse toute faite et unique. Les sujets sont variés, leur traitement peut l’être tout autant. ( rapport 2006) Les risques en montagne (classe de Seconde). Une leçon convaincante témoigne d’une solide maîtrise des connaissances de base, d’une analyse construite, et d’une bonne complémentarité entre l’approche thématique et son exploitation pédagogique. La problématique présentée repose sur des définitions simples et claires des concepts utilisés (montagne, étagement des milieux, aléas, vulnérabilité, risques naturels, risques technologiques, catastrophes). Elle s’ouvre sur un questionnement autour de la spécificité des domaines de montagne en matière de déclenchement, de déroulement des phénomènes et enfin de gestion des risques par les sociétés, tant dans les pays développés que dans les pays en développement. L’exposé s’organise en trois points : - La fragilité des milieux et les types de dynamiques brutales sont appuyés sur des exemples ; la question des enchaînements complexes et des seuils de déclenchement s’ouvre sur les questions de pente et d’exiguïté des territoires socialisés. - La vulnérabilité des sociétés est présentée dans la perspective des évolutions différentes du peuplement montagnard et des styles d’occupation du sol et d’aménagement entre les pays développés et les pays en développement ; quelques exemples montrent des cas d’aggravation du risque induits par les pratiques sur le sol ou par des aménagements. -La question de la gestion du risque en montagne retrace différentes politiques de prévention, de l’aménagement préventif des versants et des lits de torrents aux plans de prévention. Dans ce domaine, les contrastes Nord–Sud sont illustrés par des prises de conscience plus ou moins précoces, des mesures plus ou moins appliquées et la mise en oeuvre de moyens forts différents. Le prolongement pédagogique est bâti autour d’une étude de cas fondée sur la carte au 1/25 000ème de Chamonix ; elle aboutit à la construction d’un schéma systémique clair et compréhensible par des élèves de Seconde. (Rapport 2004) « Londres et Paris (1ère) Le candidat présente une bibliographie avec des références rigoureuses et montre qu'il les utilise. Il commence par définir les termes de mégapole, métrppole, métropolisation de façon claire puis annonce un plan par échelles pour traiter le sujet. La première partie replace bien Londres et Paris dans les contextes européen et mondial en utilisant rigoureusement et concrètement des termes comme ville globale, accessibilité même si un peu plus de nuances sur les réseaux urbains français et britannique auraient été bienvenues. La deuxième partie présente les recompositions spatiales des deux villes en insistant sur le cas londonien avec la réhabilitation des Dock lands. Les termes ségrégation, relégation sont utilisés de façon rigoureuse à propos des deux villes. La partie pédagogique prévoit une étude de documents en classe de Première autour du thème de la métropolisation. Une problématique claire et adaptée au niveau demandé est proposée. Cinq documents, à différentes échelles sont choisis : photographie, statistiques, cartes à grande et petite échelle. Les questions sont claires, précises. Le projet est bien conduit. » (Rapport 2008) « Les migrations de population dans l’espace méditerranéen (terminale) Le sujet est correctement délimité, les termes sont définis comme l’expression « interface Nord/ Sud ». Le plan est rigoureux et montre la maîtrise scientifique du sujet : un espace de migrations anciennes confronté à la phase actuelle de la mondialisation. La candidate précise les pratiques héritées avec des exemples en France et en Espagne, puis définit les espaces de transit et rappelle la fermeture des frontières de l’Union européenne. La deuxième partie montre que ces éléments reflètent des réalités différentes : migrations économiques, géopolitiques n’ayant pas forcément les mêmes significations entre les rives Nord et Sud et entre l’Ouest et l’Est de la Méditerranée. Enfin la dernière partie montre les réseaux et des espaces de migrations complexifiés avec des acteurs importants comme les Libanais de la diaspora, sans oublier les réseaux clandestins. La transposition didactique suit la démarche proposée avec une entrée intéressante avec le cas de la ville de Marseille et une étude de documents. On peut juste regretter l’absence de croquis qui, ici, étaient très adaptés au sujet. » (Rapport 2007) |
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