Bulletins Officiels de l’Education Nationale
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« REUSSIR L’ENTRETIEN. Il est un élément à part entière de la prestation : les candidats doivent l’anticiper durant la préparation et rester concentrés après leur exposé. Le but n’est pas de les mettre en difficulté, mais leur permettre de compléter ou rectifier tel ou tel point de leur exposé scientifique et de préciser leurs intentions pédagogiques. Il est bref : il importe d’écouter vraiment les questions et d’apporter des réponses concises. Mieux vaut, à l’occasion, admettre que l’on ignore la réponse, mais que l’on irait la chercher dans tel ou tel outil de travail. Une réponse dilatoire dénote un fâcheux manque de rigueur. De façon générale, il faut s’assurer que l’on maîtrise réellement les termes employés. La session 2006 confirme que la géographie, ainsi que l’analyse économique si nécessaire à nos disciplines, sont particulièrement malmenées. Trop de candidats peinent à définir des termes tels que : aridité, réseau, territoire, centre/périphérie, développement / croissance… Des ordres de grandeur importants sont méconnus : population et densité de la Chine, de l’Inde… ; rapport entre le PIB des Etats-Unis et celui du Japon… ; des localisations ignorées : les villes de la Mégalopolis américaine, Berlin dans une leçon sur « l’organisation de l’espace allemand »…Cela dit, l’histoire des religions ou celle des institutions ne sont guère mieux loties : seul un langage précis peut expliciter les différences entre les doctrines de Luther et Calvin, les régimes parlementaire et présidentiel, les monarchies constitutionnelle ou parlementaire…Des approximations que l’habileté rhétorique peut masquer à l’écrit apparaissent à l’oral. Il faut travailler à les dissiper tout au long de la préparation, en recourant systématiquement aux nombreux lexiques disponibles : Les mots de la géographie de R.Brunet, Lexique historique de la France d’Ancien régime de G.Cabourdin et G.Viard, Dictionnaire de l’Histoire de France de D.Couty et J.F.Sirinelli… Le candidat qui manifeste durant l’entretien une capacité à préciser sa pensée, à rectifier éventuellement son propos, à réfléchir à haute voix aux perspectives nouvelles qu’ouvre parfois telle ou telle question impressionne favorablement : la réactivité et le sens de l’engagement sont qualités nécessaires au pédagogue. Qu’il laisse sans réponse telle demande portant sur une connaissance factuelle très précise ne doit pas l’inquiéter : elle entendait seulement valoriser une prestation qui a donné satisfaction. (…) COMMENT SONT EVALUEES LES PRESTATIONS ? Le jury évalue les prestations selon une grille qui combine : le traitement exact du libellé ; la cohérence entre approches scientifique et didactique ; la pertinence du projet pédagogique ; la maîtrise des outils, démarches et repères essentiels de la discipline ; la capacité à gérer le temps et à s’exprimer clairement et de façon vivante. » (Rapport 2006) « Pour évaluer les candidats, le jury tient compte en particulier du traitement exact du libellé du sujet (un sujet intitulé Paris et la Révolution (classe de 2de) n'est pas identique à celui qui serait libellé Paris sous la Révolution), du niveau scientifique de la prestation, de la qualité du projet pédagogique, de la maîtrise des outils, démarches et repères essentiels de la discipline, de la capacité à gérer le temps et à s'exprimer clairement. » (Rapport 2008) « La note est collégiale et traduit l’appréciation de personnes venues des horizons divers de l’Education Nationale, à l’image du jury du concours. Fixée provisoirement après chaque passage, elle est réexaminée chaque soir, puis à nouveau en cours et en fin de session, de manière à garantir l’égalité de traitement entre les candidats. Dans une logique de concours, le but est en effet de classer: on valorise les prestations réussies en élargissant du coup l’éventail des notes. Les collègues ayant obtenu un résultat décevant ne doivent cependant pas voir là un jugement sur leurs compétences d’enseignant, et moins encore, cela va sans dire, sur leur personne. Il sanctionne une prestation particulière dans un cadre précis. Il n’est au reste pas rare de réussir inégalement les deux leçons (le graphique sur la distribution des notes d’oral des candidats, au début de ce rapport, en atteste). Il ne faut donc jamais se décourager : les admissibles ont franchi l’obstacle le plus difficile ; ils doivent affronter deux épreuves exigeantes en restant suffisamment disponibles pour mobiliser toutes leurs facultés et écarter la tentation d’abandon. D’une année à l’autre, on doit aussi persévérer : bien des lauréats réussissent après qu’un échec leur a appris la nécessité de se préparer dans la durée aux épreuves d’admission. » (Rapport 2006) « Dans un concours, la note n’a qu’une valeur relative au sens plein du terme, c’est-à-dire celle d’un outil de classement des candidats. Un échec ou une contre-performance ne remet nullement en cause les qualités professionnelles d’enseignants que l’on a pu encourager à préparer le concours de l’agrégation interne précisément parce qu’ils sont d’excellents professeurs. Du témoignage même des candidats, tout au moins de ceux qui s’y sont sérieusement investis, la préparation au concours interne de l’agrégation constitue, quelle qu’en soit l’issue, un moment de formation privilégié dans la carrière des enseignants. Ce rapport vise à leur permettre de mieux cibler leur effort et à accroître ainsi leurs chances de succès, pour le plus grand bénéfice des élèves –lequel constitue la justification ultime de leur démarche. » Gisèle DESSIEUX, IGEN, Présidente du jury (rapport 2006) ANNEXE QUELQUES EXEMPLES DE TRES BONNES LEÇONS (notées 15 ou plus) Histoire, collège « Les hommes et les dieux en Egypte ancienne, (classe de sixième) La candidate présente d’abord les enjeux spécifiques du sujet, qu'elle traite en trois parties conçues de manière différente. La première partie est consacrée à l’ « historien face aux sources du fait religieux » . Elle comprend une présentation des difficultés spécifiques de l’égyptologie (recensement et interprétations des sources) – présentée elle-même historiquement, puis une réflexion sur les concepts de base de l’histoire des religions, qui implique précisément, par exemple, que le terme de religion ne s’applique que très imparfaitement à l’Egypte ancienne, que donc notre savoir risque d’être biaisé ou déformé, et qu’il est de toute façon manifestement lacunaire. Cette première partie, si elle est théorique, est également très pertinente, puisqu’elle calque sa démarche sur les spécificités du sujet. La deuxième partie traite des modalités des relations entre les hommes et les dieux. Elle bénéficie des précautions épistémologiques exposées précédemment et permet de poser le problème de la religiosité des Egyptiens, de l’intensité de leurs pratiques, des rôles sociaux définis (officiants, roi, magiciens, peuple). Cette partie est rendue très vivante par l’évocation constante des actes, des objets et des gestes « religieux » tels que les sources permettent de les connaître. La troisième partie de l’exposé scientifique est consacrée à la présentation des espaces concernés (temples, nécropoles). Elle est faite de manière particulièrement cohérente, puisque la candidate y procède en relation directe avec les deux parties précédentes : le temple comme révélateur de relations au divin très différenciées selon les rôles, la perception du divin à la fois ambiant et localisé, la complexité de l’interprétation de l’ordonnancement symbolique de l’architecture et de la décoration. Les nécropoles sont analysées à la lumière de ce que l’on peut savoir des croyances sur la mort et l’au-delà, c’est à dire à nouveau de façon à la fois très vivante et très cohérente, puisque sont retrouvés ici les débats fondamentaux évoqués dans les deux premières parties. Le projet pédagogique est présenté avec rigueur dans l’énoncé des objectifs, dans le choix des documents, dans l’adaptation des problèmes soulevés à un niveau de 6ème. La base matérielle du projet (un extrait du Livre des morts) est modeste en taille, mais exploitée de manière très précise. Le jury a été très sensible à la qualité du questionnement historiographique (exposé scientifique), à la maîtrise des exigences de communication (clarté excluant le jargon, dynamisme sans précipitation, rigueur de l’organisation) et à la cohérence de la démarche qui aboutit à faire profiter les élèves de la recherche historique. » (Rapport 2003) « Les crises des XIVème et XVème siècles en Europe occidentale », (5ème) La candidate ne se laisse pas déborder par l’ampleur du sujet. Après avoir réfléchi à la notion de crise, moment qui mêle les difficultés mais aussi les promesses d’avenir, l’ancien et le neuf, évoqué les sources et les débats historiographiques autour de « l’automne du Moyen Âge », elle situe la question dans les programmes de Cinquième, puis construit son développement en trois temps. Une première partie présente les fléaux qui accablent les Européens de cette époque -la famine, la peste, la guerre-, leurs interactions et leurs effets économiques, démographiques et sociaux. La seconde décrit les réactions aux «malheurs du temps ». L’exposé distingue avec finesse des sentiments de désarroi, des attitudes de révoltes (jacqueries ou soulèvements du petit peuple contre les patriciats urbains), et des efforts d’adaptation, à travers les mutations agricoles ou commerciales et le renforcement du pouvoir royal. Une dernière partie dresse le bilan de ces crises à la fin du XVème siècle, tant sur le plan matériel que culturel ou religieux, à travers quelques exemples soigneusement étudiés. La conclusion fait la part des permanences et des mutations à l’échelle de l’Occident médiéval. La transposition pédagogique est intégrée à l’exposé. Au terme de chacune des trois parties, la candidate détaille les notions qu’elle souhaite mettre en valeur et les documents et activités qu’elle compte retenir. Les documents -textes, scènes de danses macabres- sont tirés de manuels scolaires et d’un numéro de Textes et documents pour la classe. Le tout s’articule très logiquement avec le développement scientifique et débouche sur une proposition d’évaluation cohérente avec les objectifs énoncés. Le jury aurait aimé des développements plus nourris sur l’inquiétude religieuse au XVème siècle ou des villes telles que Florence ou Bruges à la même époque, mais l’ensemble est organisé, réfléchi, précis et présenté d’un ton posé et convaincant. » (Rapport 2006) « l'Église et les femmes au Moyen Age (5ème) Sur un sujet difficile, la candidate a réussi à la fois une présentation claire des enjeux scientifiques et une insertion judicieuse dans le programme de 5e. Dans l'introduction, elle justifie l'inscription de son exposé dans un temps long, n'hésitant pas à s'affranchir des bornes chronologiques conventionnelles. Elle se propose d'étudier comment l'Église considère les femmes au Moyen Age en insistant sur les fondements idéologiques pour expliquer l'infériorité dans laquelle elles sont tenues et leur exclusion du sacerdoce mais aussi pour montrer l'essor du culte marial. Elle envisage ensuite la place des femmes dans la société, valorisées dans leurs fonctions maternelles ou dans leur engagement spirituel (vierges consacrées, saintes). Enfin, elle n'oublie pas les femmes en marge de l'Église, des béguines situées en position intermédiaire aux sorcières, en passant par les prophétesses et les hérétiques. Son propos est émaillé d'exemples concrets et pertinents. Au cours de l'exposé, la candidate a inséré sa transposition didactique à laquelle elle a su donner sa juste place dans la progression de 5e. Elle propose un travail à partir de sources iconographiques tout à fait adaptées à un sujet centré sur la représentation. La mise en situation d'apprentissage prévoit une question ouverte, commune aux deux documents, qui sollicite le sens de l'observation individuelle, permet de faire émerger collectivement un questionnement et débouche sur un travail d'écriture. L'entretien a permis de faire préciser quelques points évoqués rapidement dans l'exposé (sur la hiérarchie de la pureté, sur le mariage) et la mise en oeuvre concrète de la démarche didactique. Au final, le jury a apprécié la vivacité intellectuelle de la candidate et son sens de la transmission des savoirs » (Rapport 2008) « Mazarin (Quatrième°) La candidate, s’interrogeant sur le sujet qui lui est proposé, observe d’abord que celui-ci relève du genre biographique, et qu’il porte sur un personnage qui apparaît peu dans le programme de la classe de 4e. Ces réflexions guident son exposé, qui commence par présenter la place tenue par la biographie dans la discipline historique, longtemps négligée avant d’être fortement réhabilitée par l’historiographie. Il s’attache ensuite à l’étude de Mazarin, considéré à la fois dans sa personnalité, dans sa carrière et dans son action politique : tous ces points sont constamment mis en relation avec le contexte politique et intellectuel de l’époque, qui s’impose au cardinal autant que celui-ci y imprime sa marque. Après cette partie qui se conclut naturellement sur le rôle considérable joué par Mazarin pour préparer la mise en place de l’absolutisme louis-quatorzien, une dernière partie est consacrée à la relative éclipse qu’a pu connaître Mazarin après sa mort, aussi bien dans la mémoire collective (encore qu’inégalement selon les époques) que dans les programmes d’enseignement (récemment). En bref, un exposé précis dans sa présentation de la carrière du cardinal, pertinent dans la mise en évidence des enjeux politiques et historiques qu’elle recouvre, donc un exposé efficace et de grande qualité, que le jury a pris plaisir à entendre. Une leçon qui montre, de plus, qu’un sujet d’oral ne doit pas nécessairement être central dans les programmes pour être réussi… » (Rapport 2007) « L’Europe religieuse au XVIIe siècle, (classe de quatrième) Le candidat présente et commente avec pertinence une bibliographie constituée à la fois des ouvrages dont il a pu disposer et de ceux qui, quoique non disponibles, étaient bien connus de lui. Il s’agit d’ouvrages généraux (atlas de l’histoire de l’Eglise, de l’histoire des religions), d’ouvrages plus spécialisés, de revues, du dossier de la Documentation Photographique sur l’Art Baroque, et, exclusivement pour la partie pédagogique, de manuels scolaires. Le plan est le suivant : 1. Ferveur dans l’expression de la foi a. Développement des pratiques et des dévotions. b. Un nouvel élan spirituel. c. Le rayonnement du Baroque. 2. « Cujus regio, ejus religio ». a. Une tolérance mesurée. b. Des expulsions nombreuses. c. Les conséquences de la guerre de Trente ans : le fait religieux s’efface devant le fait politique. 3. Le rapport au monde. a. Développement d’un processus de confessionnalisation. b. Concilier foi et raison ? c. Se retrancher du monde. Le candidat maîtrise à l’évidence le contenu, les idées, le vocabulaire spécifique et sait à tout moment donner sens à son discours avec conviction et sûreté. Il présente au jury des documents bien choisis et bien analysés. Il sait également en quelques mots évoquer la dimension artistique de son sujet, par exemple expliquer la composition et la signification du plafond baroque de l’église Saint Ignace de Rome. Une petite carte lui permet de préciser l’expansion de l’art baroque en Europe. Partie pédagogique : Bien situé dans une programmation qui prend en compte le modeste volume horaire consacré à cette question en classe de 4ème, le projet pédagogique propose la comparaison de deux extraits de texte emblématiques : l’Edit de Nantes (1598) et sa révocation en 1685. On se situe là délibérément dans une perspective séculaire. Les consignes données aux élèves sont claires et justifiées. Le candidat présente le tableau qui rassemblerait les informations relevées et classées par les élèves, proposant ainsi un apprentissage réaliste de la confrontation de deux documents historiques majeurs » (Rapport 2003) « Versailles, (classe de quatrième) Le candidat commence par définir le sujet, ensemble architectural et paysager joyaux de l’art classique. L’objectif de la leçon est présenté sous la double thématique d’une analyse patrimoniale (architecture, peinture, sculpture, construction paysagère) et d’une étude sur les représentations de la monarchie absolue où le château comme lieu de mise en scène du pouvoir. Il s’appuie pour ce faire sur une approche bibliographique composée à la fois des ouvrages dont il a pu disposer pour la préparation et de ceux qui quoique non disponibles, étaient bien connus de lui (Documentation Photographique, numéro de l’Histoire spécial Versailles, L’art classique chez Mazenod….). La réflexion s’articule sur le plan suivant : I – Un palais pour étonner le monde 1- Versailles, un palais. 2- Le roi et ses images II – Versailles, un instrument au service du prince 1- Pourquoi Versailles ? 2- Une société de cour III – « Nec pluribus impar » 1- Un modèle dans et pour l’ensemble de l’Europe 2- Versailles : un patrimoine Le candidat révèle une capacité à envisager le sujet dans l’ensemble des dimensions politiques, sociales, économiques et culturelles du sujet tout en articulant la réflexion dans une triple mise en perspective historique spatiale, et patrimoniale. Les questions de l’économie de la construction, d’architecture et de construction paysagère, de l’organisation de la société de cour, des représentations politiques, des processus de patrimonialisation sont évoquées de manière équilibrées. L’oral est bien maîtrisé, les notions et concepts nettement posés. Le vocabulaire utilisé reste clair, même lorsque le candidat évoque des analyses complexes, telle la société de cour de Norbert Elias. Le projet pédagogique centré sur la synthèse des informations est cohérent avec le projet scientifique. Le candidat sait parfaitement tirer parti des documents (plan du plafond de la Galerie des Glaces, reproduction du panneau central de la dite Galerie, un tableau de Versailles en construction vue de la place d’armes, vue aérienne du château à partir du grand canal, et un extrait des mémoires de Saint Simon sur la vie de cour). Le jury a été particulièrement sensible à la pertinence des choix réalisés par le candidat dans une documentation par nature limitée. Les consignes données aux élèves sont claires. L’ensemble des informations tirées des documents est classé et hiérarchisé dans un tableau de synthèse, facilitant l’apprentissage de la rédaction d’un court paragraphe de synthèse. Un schéma de situation réalisé par le candidat a été aussi apprécié. L’entretien permet au candidat de développer des points peu ou pas évoqués dans l’exposé. Les réponses sur l’origine des matériaux, l’économie mercantiliste et les manufactures royales, l’évolution de l’articulation entre espace public et espace privé dans l’ensemble castral au XVIII e siècle, devenir et rôle du château au XIX e et XX e siècle (musée d’histoire de France, réunion du congrès) confirme la maîtrise du sujet par le candidat . » (Rapport 2004) |
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