Bulletins Officiels de l’Education Nationale
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CONSTRUIRE UN EXPOSE DE QUALITE L’exposé doit articuler au mieux approches scientifique et pédagogique. Selon les sujets, elles peuvent se succéder ou s’entrecroiser. Dans tous les cas, il importe de différencier clairement les deux plans tout en veillant à leur cohérence. » (Rapport 2006) « Il est bien sûr indispensable de différencier clairement les dimensions scientifique et didactique de son exposé. On peut choisir d'intégrer la proposition didactique au propos scientifique mais la différence de nature entre les deux temps doit apparaître clairement. L'intervention de 40 minutes doit avoir une réelle cohérence interne et articuler les deux dimensions. Quel que soit au fond l'ordre de présentation, les auditeurs, qui ne se réfèrent à aucun modèle, doivent toujours savoir clairement si le candidat est en train d'évoquer les fondements « savants » de la question ou s'il réfléchit au cours à présenter à sa classe. » (Rapport 2008) « Sur le plan scientifique, les connaissances doivent être actualisées et maîtrisées au plan factuel comme au plan épistémologique ou historiographique. Ignorer des repères ou des acteurs fondamentaux est bien entendu pénalisant. Il faut utiliser les termes appropriés : si l’on intègre dans un exposé sur « les gauches en France depuis 1945 » les mouvements trotskistes, maoïstes ou anarchistes, regroupés d’ordinaire sous l’étiquette d’extrême gauche, il faut s’en expliquer en présentant les clivages entre eux et par rapport à la « gauche institutionnelle » autour des notions de «révolution anti capitaliste », de conquête et d’exercice du pouvoir…. ; « très grande ville », « mégalopole », « métropole », « ville monde » ou « centre d’impulsion » ne recouvrent ni les mêmes réalités ni les mêmes problématiques ; il faut pouvoir expliquer ces notions et les illustrer. On doit à l’inverse bannir toute épistémologie généraliste déconnectée du thème proposé : le fond de l’exposé doit rester le sujet lui-même. Il peut mêler anecdotes ou récit à l’analyse, mais doit impérativement faire vivre les hommes qui habitent et mettent en valeur un espace, font la guerre ou la paix, produisent des automobiles ou composent des symphonies…On entend trop de leçons « désincarnées » : de l’histoire sans individus, sans syndicats, sans partis politiques ; de la «géographie hors sol», qui fait abstraction des données naturelles au motif d’éviter le déterminisme et circuler des flux en tous sens sans qu’on sache jamais quels produits s’échangent ni qui les échange. S’agissant de processus économiques ou d’interactions entre des sociétés et des territoires, il faut identifier les acteurs réels : l’Etat central est fréquemment le seul invoqué, seul à décider, investir, commercer, aménager…Les autres acteurs institutionnels - des collectivités territoriales aux institutions internationales (OMC, OCDE…) en passant par l’Union Européenne si l’on évoque les Vingt Cinq-, et plus encore privés – entreprises de tous types, tant nationales qu’étrangères, forces collectives, individus….- sont oubliés. La DATAR a été l’unique aménageur de la côte languedocienne, elle a voulu le technopôle de Sophia-Antipolis (et le rôle de P.Laffitte ?) ; la loi est l’unique moteur des dynamiques sociales... Ce «jacobinisme intellectuel » occulte le réel : l’Etat national n’est pas seul à faire l’histoire ou à « produire » l’espace. La transposition didactique est essentielle et doit être véritablement construite S’il faut l’inscrire dans le déroulement des programmes, il est inutile de perdre un temps précieux à lire au jury les instructions officielles. Il faut en revanche replacer son projet dans une progression notionnelle ou méthodologique. Les buts annoncés doivent être en lien avec le sujet traité et ne pas se limiter à des objectifs très généraux et répétitifs du type : « lire et interpréter un document », « analyser un paysage »... Certains candidats choisissent de présenter toute une séquence, calquant complètement leur proposition pédagogique sur l’intitulé du sujet. Le risque est grand de multiplier les déclarations d’intention sans montrer comment on imagine la mise en activité des élèves. Il est préférable de retenir un thème correspondant parfois à une partie seulement du sujet traité au plan scientifique et à une seule heure de cours : par exemple, le sujet « Le fait régional en Europe » peut être l’occasion de montrer comment, à partir d’une étude de cas effectuée en classe, on initie les élèves à une première approche de la notion de « région ». » (Rapport 2006) « (…) par exemple, le sujet Foyers de peuplement et espaces de faible densité dans le monde -6ème- peut être l’occasion de montrer comment, concrètement, en classe, on aborde avec les élèves les problèmes de seuils ou d’échelle… » (Rapport 2007) « Par exemple, le sujet Essor d'une culture de masse des années 1850 aux années 1930 en 1ière peut être l'occasion d'aborder avec les élèves la question de la place du cinéma dans les régimes totalitaires... » (Rapport 2008) « A l’inverse, le candidat est en droit d’exploiter un sujet restreint pour aborder un point plus large des programmes : c’est ainsi qu’un exposé sur «l’Affaire Dreyfus et la République aurait pu permettre de s’interroger sur les relations entre l’armée et le régime républicain et, au-delà, sur la nature des difficultés de la III° République à cette période. » (Rapport 2007) « (…): c’est ainsi qu’un bon exposé sur «Être jeune en France depuis 1945 » choisit de reprendre ce thème comme support de l’étude des mutations sociales en France depuis 1945. » (Rapport 2006) « (…) un sujet comme Vauban en 4e peut permettre d'aborder la question du renforcement de la construction de l'Etat sous Louis XIV. » (Rapport 2008) « Il est exclu, en tout état de cause, de présenter en guise de projet pédagogique un dossier tiré tel quel d’un manuel : l’adéquation au sujet n’est pas assurée, les documents qui y figurent ne sont pas toujours présentés dans les règles, le questionnement est trop souvent peu élaboré. On ne peut pas davantage déplacer le sujet proposé pour mieux plaquer en guise de proposition pédagogique une séance faite d’ordinaire en classe sur un thème approchant : un sujet « Les enjeux et débats institutionnels en France depuis 1945 » ne peut en aucune façon déboucher sur un cours intitulé «La France depuis 1945 ». Le libellé impose de construire un projet pédagogique exactement adapté, souvent original par rapport aux habitudes. Quelle que soit l’option retenue, la présentation de la mise en oeuvre en classe, des activités et des productions des élèves doit être particulièrement soignée (selon les cas : synthèse rédigée, tableau, croquis, croquis paysager, schéma systémique…). Mieux vaut éviter enfin de multiplier travaux préparatoires et résumés faits à la maison sur lesquels on n’apprendra rien. Le jury apprécie particulièrement en revanche les productions réalisées par le candidat lui-même. » (Rapport 2006) « Les candidats sont en outre trop nombreux à confondre la partie didactique avec « l’ingénierie » pédagogique : ils se bornent à sélectionner un nombre variable de documents (trop élevé, souvent) qui ne sont là que pour illustrer le discours magistral. C’est méconnaître plusieurs choses : - la fonction des documents est de produire du sens, le plus souvent par un jeu de comparaisons qui feront ressortir des discordances, des décalages, des nuances : c’est leur perception qui importe. - la didactique qui est exigée à cette épreuve consiste d’abord à dégager les finalités et objectifs d’une séquence (notions, compétences à acquérir…) en cohérence avec une progression d’ensemble. C’est en relation avec ces objectifs que le cheminement pédagogique doit être imaginé, alors qu’il est souvent plaqué comme simple illustration du contenu scientifique. Le candidat doit faire à haute voix le travail de préparation de cours qu’il fait normalement pour lui-même, avant de se trouver devant la classe : s’interroger sur les contenus et méthodes qu’il veut faire passer dans un premier temps, puis sélectionner les démarches pédagogiques en fonction de cela. De la même façon, il est exclu de proposer systématiquement une évaluation complète pour une séquence prévue sur une heure : mieux vaut retenir un aspect jugé essentiel » (Rapport 2007) « Le propos tant scientifique que didactique doit s’appuyer sur des documents. Encore faut-il s’interroger sur leur statut et leur usage. Sur le plan pédagogique, il est évidemment possible de prélever tel ou tel support dans un manuel du secondaire, mais à la condition de s’être assuré de sa pertinence : on ne saurait proposer à des élèves travaillant sur Richelieu un tableau du XIXè siècle en le traitant comme si l’auteur en était P. de Champaigne (on peut en revanche l’exploiter pour étudier la « légende » de Richelieu, mais c’est une autre approche, sur laquelle il faut s’expliquer) ; une caricature ne se lit pas de la même façon qu’une photographie ; un paysage jugé emblématique ne permet pas de caractériser un espace…Certains documents pourtant très riches sont sous-utilisés : les images satellitales sont oubliées ; les cartes topographiques -que d’aucuns s’obstinent à nommer «d’état-major »…- sont montrées sans qu’on présente les réalités spatiales sur lesquelles elles éclairent dans le cadre du sujet.... Il faut se garder des lectures naïves de documents censés « montrer » sans médiation aux élèves ce qu’on entend leur faire saisir, ou venant illustrer un fait sans faire sens : que peuvent-ils bien conclure d’un tableau, non daté au demeurant, représentant l’exécution de Charles Ier dans une leçon sur « la remise en cause de l’absolutisme au XVIIè siècle à travers l’exemple anglais » ? ; comment un croquis montrant la présence d’un aéroport à La Réunion leur prouverait-il que l’île est une «périphérie » tributaire du tourisme international alors que le même équipement démultiplié à New York illustrerait au contraire la place centrale de la ville dans « l’archipel métropolitain mondial » ? Les supports pédagogiques doivent être commentés avec exactitude : la rigueur dans l’analyse, la capacité à hiérarchiser un ensemble d’informations et le sens des nuances sont des qualités qu’entendent développer nos disciplines. Un exemple de bonne utilisation est fourni par une leçon sur « La découverte du Nouveau Monde : origines et conséquences pour l’Europe », en classe de 5ème. Le candidat choisit un travail sur C.Colomb. Il fait comparer une gravure de Théodore de Bry sur « l’arrivée de C.Colomb à San Salvador » à l’extrait du Journal de bord du navigateur relatant le même épisode. L’étude de la gravure s’appuie sur une grille de lecture type utilisée tout au long de l’année pour le commentaire des documents iconographiques (auteur, date, description précise des éléments représentés…). La comparaison permet de relever les différences entre le récit de l’événement par Colomb et l’interprétation qu’en donne T. de Bry quelques années plus tard : la nécessité de croiser les sources pour appréhender le passé apparaît. » (Rapport 2006) « Un exemple de bonne utilisation est fourni par une leçon sur Les femmes dans la Première Guerre mondiale, en classe de 3ème. Le candidat se propose de faire réfléchir les élèves à la fois sur la réalité de la mobilisation des femmes (dans le domaine économique en particulier à partir d’un discours de Viviani) mais aussi sur la représentation de celle-ci dans l’iconographie d’époque (au moyen d’une affiche de la Croix Rouge tiré d’Excelsior et d’une affiche nataliste légèrement postérieure à la guerre). Les modalités d’étude sont précises et adaptées au niveau. C’est la confrontation des documents qui permet de répondre à la question concernant une éventuelle émancipation de la femme durant la période. » (Rapport 2007) « Le jury doit pouvoir saisir la cohérence globale de l’étude d’un thème, de sa préparation en amont jusqu’à la trace qu’elle est censée laisser dans l’esprit des élèves. Il faut par conséquent envisager aussi la manière dont seront évalués les apports de la leçon présentée, étant entendu qu’une heure de cours ne saurait donner lieu à un contrôle de même durée. L’évaluation proposée ne doit pas se limiter à la préparation des épreuves canoniques du brevet des collèges ou du baccalauréat mais découler du projet personnel annoncé. Le jury attend moins le produit fini proposé aux élèves que la démarche et la réflexion pédagogique de l’enseignant. » « L’évaluation proposée ne doit pas nécessairement consister en un exercice écrit. Elle peut constituer une partie seulement d’un devoir ou prendre toute autre forme judicieuse. Elle n'est pas obligatoirement formatée par les exercices du bac ou du brevet, mais doit porter sur ce qui a été l'essentiel de la leçon. On peut raisonnablement estimer qu’elle ne devrait pas excéder 20% du temps du cours. » (Rapport 2005) « (…) il est exclus de proposer systématiquement une évaluation complète pour une séquence prévue sur une heure : mieux vaut retenir un aspect jugé essentiel » (Rapport 2008) « Les meilleures prestations exploitent souvent dans la séquence pédagogique les documents qui ont servi de support à la réflexion scientifique. Une leçon portant sur les « Migrations internationales et diasporas dans le monde »en classe de2nde reprend pour un exercice d’évaluation une carte sur la diaspora turque présentée dans l’exposé scientifique » (Rapport 2008) « PRESENTER UN EXPOSE EQUILIBRE ET VIVANT Il doit être mené dans le souci de respecter les 40 minutes imparties et d’accorder un temps suffisant à la transposition didactique : une leçon trop brève ou inachevée est pénalisante. Le candidat doit rester en permanence en interaction avec ses auditeurs, dans le souci de transmettre et d’être compris : la posture doit être ouverte (ne pas rester prisonnier de ses notes - penser à numéroter les pages, voire à les agrafer) ; il faut poser sa voix et en moduler le débit, faire circuler le regard d’un auditeur à l’autre. On doit naturellement se déplacer du bureau au rétroprojecteur pour tracer un croquis, rappeler le plan ; à la table du jury pour commenter avec précision tel ou tel document ; à la carte murale. En histoire comme en géographie, toute réalité s’inscrit dans l’espace : il faut situer les lieux mentionnés. Dans le déroulement, une fois explicités le sens, les limites, la problématique du sujet et ses enjeux, tant sur le plan scientifique que didactique, ce qui demande plusieurs minutes, il est recommandé de commenter la bibliographie remise au jury. Celle-ci doit être hiérarchisée, en distinguant ouvrages généraux, études spécialisées, sites Internet le cas échéant, documentation pédagogique, dont les manuels scolaires, et en respectant les règles en usage (auteur, titre de l’ouvrage, éditeur, date de parution). On indiquera ce qui a été vraiment utilisé, ce qu’on aurait aimé avoir mais que l’on n’a pu obtenir. Le plan sera annoncé : le plus simple est de l’écrire à l’avance sur un transparent en rappelant ensuite les parties au fur et à mesure de la progression. Mieux vaut limiter l’usage du tableau à la confection de croquis ou de schémas explicatifs ; inutile d’y inscrire titre du sujet, plan, noms propres : le candidat n’est pas devant une classe. Pour convaincre, l’exposé doit être vivant, c’est-à-dire concret. On peut alterner analyse et récit, voire anecdotes significatives. Une bonne manière de faire consiste à sélectionner des cas que l’on présentera de façon détaillée. En histoire comme en géographie, ce peut être une entreprise (une carte de l’implantation de Toyota dans le monde révèle mieux qu’un long discours les stratégies spatiales de division du travail déployées par les firmes à l’échelle planétaire ; on peut analyser l’industrialisation à partir de Renault, Michelin, Saint-Gobain…), une ville (Florence au XVème siècle peut illustrer la Renaissance, Shanghai les dynamiques de la Chine littorale au début du XXIè siècle), un groupe social particulier…L’analyse géographique s’enrichit de la sélection de ces cas aux différentes échelles à considérer. » (Rapport 2006) « Pour convaincre, le candidat doit garder le souci constant de se faire comprendre et d'intéresser. Il doit être détache de ses notes, et maîtriser la documentation qu'il a choisi d'utiliser. L'exposé doit être vivant, c'est-à-dire concret, Il ne faut pas hésiter, tant pour la partie scientifique que pédagogique, à privilégier des entrées originales (se référant éventuellement à l'actualité), à faire alterner analyse et récit, voire à introduire des anecdotes significatives. Il est souvent pertinent de sélectionner quelques évènements quelques paysages, des personnages ou des acteurs spatiaux en nombre limité. L'entretien est un élément à part entière de la prestation et il est souhaitable que les candidats l'anticipent durant la préparation. Le but n'est pas de les mettre en difficulté. mais de leur permettre de compléter ou de rectifier tel ou tel point de leur exposé scientifique, de préciser leurs intentions pédagogiques. Compte tenu de sa brièveté, il importe que les candidats écoutent vraiment les questions pour apporter des réponses concises. Mieux vaut, à l'occasion, admettre que l'on ignore la réponse, mais que l'on irait la chercher dans tel ou tel outil de travail. Une réponse dilatoire dénote un fâcheux manque de rigueur. De façon générale, beaucoup de questions prennent appui sur l'exposé et il faut véritablement s'assurer que l'on maîtrise bien les termes employés, condition de toutes façons nécessaire à la construction d'un exposé de qualité La session 2008 confirme malheureusement l'ampleur de certaines lacunes ou incertitudes. Des candidats peinent à définir des termes comme espace/territoire, centre/périphérie, risque/aléas ... D'autres utilisent trop facilement des expressions comme « partir des représentations des élèves », « mettre les élèves en activité », ou « faire une étude de cas » sans pouvoir préciser ce qu'ils entendent véritablement par là. Des faits d'actualité essentiels sont ignorés, comme l'envolée des prix alimentaires depuis le début de l'année..., ou, dans un tout autre registre, telle exposition ou sortie de films... » (Rapport 2008) |
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