Chapitre 5 : Les défis posés par l’échec scolaire
34. Le système éducatif français a su relever le défi de la massification et de l’élévation du niveau de formation de l’ensemble de la population. Entre 1970 et 1995, le pourcentage de bacheliers dans une génération est passé de 20% à 60% et les sortants sans qualification de 20% à 10%. Cet effort a profité à l’ensemble de la société et, d’un certain point de vue, on pourrait considérer que l’égalité des chances a augmenté puisque dans la génération des années 80, 50% des enfants d’ouvriers sont bacheliers, alors qu’ils n’étaient que 6% dans la génération des années quarante.
Mais l’école française et son modèle sont confrontés à un nouveau défi car tous les indicateurs convergent :
- Au vu des résultats PISA 2009, le pourcentage d’élèves en grande difficulté tend à augmenter ; cependant les résultats des évaluations nationales 2011 à l’école élémentaire font apparaître une amélioration par rapport à 2010, ce qui permet de penser que les réformes entreprises commencent à porter leurs fruits ;
- les écarts entre les élèves en réussite et ceux en échec demeurent trop importants ;
- le déterminisme social et culturel pèse encore lourd.
35. Il existe évidemment des facteurs externes à l’école qui font partie des causes de cet essoufflement.
En premier lieu, l’importance du chômage des jeunes et la précarité de leur situation à l’entrée sur le marché du travail produit un double effet paradoxal :
l’importance du diplôme n’a jamais été aussi forte pour accéder à un emploi, ce qui induit une forte concurrence à tous les niveaux, entre établissements notamment. Les familles qui ont le choix ne veulent courir aucun risque et ont tendance à fuir certains établissements pour des « bons » collèges ou des « bons » lycées. Ce phénomène accentue la ségrégation scolaire et toutes les études montrent que les performances des élèves en difficulté baissent quand ils ne sont entourés que d’élèves en difficulté.
cette précarité grandissante des jeunes finit par être intégrée par certains d’entre eux et perçue comme une fatalité. Alors pourquoi étudier si l’on croit que c’est sans effet sur la construction de l’avenir ?
En second lieu, faire réussir et emmener à un haut niveau de qualification de jeunes urbains ne pose pas les mêmes problèmes que l’alphabétisation des campagnes. Et l’école française, qui a si bien réussi alors qu’elle était ancrée dans la ruralité se trouve démunie face à la ségrégation urbaine, à l’évolution culturelle et surtout à l’exigence accrue de niveau de formation.
Enfin, l’école porte à elle seule les aspirations d’ascension sociale de la population car le diplôme de formation initiale continue à être le déterminant majeur, sinon absolu, de la carrière professionnelle et de la position sociale. La France se caractérise toujours par une faiblesse de la formation continue diplômante, malgré les efforts répétés pour son développement, notamment par la validation des acquis professionnels. Si l’on compare par exemple avec le Canada, la proportion de diplômés du secondaire atteint 91% parmi les 25-34 ans alors que 70% seulement des jeunes de 20 ans sont titulaires d’un diplôme ou d’une qualification. On voit nettement qu’une partie importante des jeunes complètent leur formation après la sortie de l’école et acquièrent ainsi un diplôme. En France, 83% des jeunes de la même tranche d’âge ont un diplôme du secondaire et ils l’ont quasiment tous acquis en formation initiale. Cette pression sociale sur l’école française ne constitue pas un facteur de performance. Elle focalise sur l’école les inquiétudes des familles pour l’avenir de leurs enfants, elle accentue les tendances élitistes du système. L’école est alors tenue pour responsable de tous les maux de la société. On voit apparaître une nostalgie irrationnelle d’un âge d’or qui n’a jamais existé dans de nombreux ouvrages de vulgarisation.
36. En ce qui concerne les facteurs internes à l’école qui peuvent expliquer l’échec scolaire et son évolution, le premier réside dans la difficulté de faire évoluer le modèle français de l’intégration vers l’inclusion. Le rapport annuel des inspections générales de l’éducation nationale mérite d’être cité :
« Le centre d’intérêt de l’inclusion est différent de celui de l’intégration. Dans une optique d’intégration, les groupes qui entrent à l’école doivent s’adapter à la scolarité disponible, indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture ou de leurs capacités. Les systèmes éducatifs maintiennent le statu quo et les activités d’intégration se centrent sur les services personnalisés mis en place pour ces élèves (programmes spécifiques, stratégies et matériels différenciés, enseignants spécialisés, etc…). Les facteurs du contexte éducatif et de l’enseignement qui limitent la participation et l’apprentissage de tous ne sont pas modifiés, mais restent en l’état. Dans le cas de l’inclusion, au contraire, l’objectif prioritaire est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles de façon à les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. Dans cette optique, ce n’est plus l’élève ou le groupe d’élève qui doit s’adapter à l’école et à l’enseignement disponible, ce sont les écoles et l’enseignement qui s’ajustent au besoin de chaque élève, quelles que soient les différences dues à l’origine sociale et culturelle ou aux caractéristiques individuelles que sont les motivations, les capacités ou le rythme d’apprentissage ».
Les grandes réformes en cours visent à faire évoluer le système français vers l’inclusion : socle commun des compétences et des connaissances, réforme de la voie professionnelle, réforme des lycées généraux et technologiques. Il s’agit bien de transformer les établissements et l’enseignement de façon à l’adapter à chaque élève. L’accompagnement personnalisé, maintenant présent à tous les niveaux du système en est l’exemple marquant. Mais tout ceci suppose une transformation importante des pratiques et de la culture professionnelle des enseignants, notamment dans le secondaire. Une enquête de la DEPP portant sur les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants montre que le tiers d’entre eux se sentent impuissants face aux difficultés de leurs élèves et ont une attitude fataliste : « on ne peut rien faire, soit en raison de l’environnement social, soit parce que le niveau précédent n’a pas fait ce qu’il fallait ». Cette culture, profondément ancrée dans l’élitisme républicain, n’est pas l’apanage des seuls enseignants, les familles de classes moyennes et surtout de classes supérieures la partagent. L’un des grands défis qui attend le système français consiste à faire comprendre à tous, enseignants, parents, cadres du système, que faire réussir les élèves en grande difficulté ne fera pas régresser les bons élèves. C’est ce que montrent très clairement les résultats de PISA où les pays qui réalisent d’excellents scores ont diminué la proportion d’élèves en grande difficulté sans pour autant diminuer la proportion d’excellents élèves.
37. Si l’on considère que la lutte contre l’échec scolaire passe par la compréhension fine de ses causes et par l’adaptation des mesures à prendre, ceci suppose une plus grande responsabilité et autonomie des acteurs de terrain. En France, l’autonomie des EPLE progresse à grands pas, notamment à travers des réformes des lycées où la répartition du quart de la dotation des moyens d’enseignement appartient à la décision de l’établissement. Les collèges n’ont pas encore le même degré d’autonomie, mais le problème réside surtout dans le premier degré. Les écoles françaises ne peuvent pas prendre ce type de responsabilité car elles n’ont aucune autonomie. Mais il est très difficile et très long de modifier un modèle tel que l’école communale, modèle qui a 130 années d’existence et auquel les Français sont très symboliquement attachés. Des expérimentations sont à l’étude pour tester des « écoles du socle commun » regroupant écoles et collèges.
38. Un autre enjeu concerne les politiques territoriales prioritaires. La politique des ZEP est née au début des années 80 avec la prise de conscience de la ségrégation urbaine des banlieues et de l’effet de cette ségrégation sur les disparités de réussite entre établissements. Cette mutation fondamentale a fait passer le système français d’un modèle républicain où l’uniformité de traitement garantissait l’égalité à une compensation des inégalités par la discrimination positive : « donner plus à ceux qui ont moins ». Cette politique a connu de nombreuses réformes depuis trente ans., En 2006, l’éducation prioritaire est remodelée. Sur la base d’indicateurs sociaux et scolaires, certains collèges et les écoles de leur secteur ont été choisis, au vu de leurs difficultés, pour constituer des réseaux : les réseaux ambition réussite (RAR) et les réseaux de réussite scolaire (RRS). En 2010-2011, ces réseaux concernent 20% des élèves. Il y a 254 RAR et plus de 800 RRS (il y avait 363 ZEP au début de leur existence). Le programme CLAIR, , mis en place en 2010 est élargi au programme ECLAIR à la rentrée scolaire 2011 et permet une évolution de la politique de l’éducation prioritaire pour lutter contre un empilement de cartographies successives qui procédait de trois difficultés majeures :
la difficulté sociale et scolaire qui caractérise les territoires ne se mesure pas avec un système binaire, mais avec une échelle beaucoup plus dispersée. Ceci suppose une concentration forte des moyens pour les établissements en extrême difficulté et une répartition inégale pour les autres. la population des quartiers urbains n’est pas immuable et ses transformations sont même parfois très rapides dans un sens ou dans l’autre. Il faut donc permettre une évolution continue de la cartographie en tenant compte de ces évolutions. Or, les avantages en terme indemnitaires ou en terme de moyens supplémentaires sont difficiles à supprimer ;
la question des critères est également complexe. On constate en effet de grandes disparités de performance entre des établissements à conditions d’environnement et de population équivalentes. Baser la discrimination sur les résultats présente donc un risque : celui de confondre critères de difficulté externe et résultats obtenus par la performance de l’établissement. De plus, la naissance du programme CLAIR à la suite des états généraux sur la sécurité à l’école, introduit un critère supplémentaire concernant le « climat scolaire ».
Ce défi est majeur pour la lutte contre l’échec scolaire en France car toutes les études confirment l’importance du facteur de concentration des difficultés sur la réussite des élèves. Dans de nombreuses agglomérations urbaines où la ségrégation est forte, les collèges les plus défavorisés subissent un ensemble de processus cumulatifs qui vont de pair avec d’importants déficits d’apprentissage chez les élèves. L’un de ces processus concerne la faible attractivité pour les enseignants. Il en a résulté que le quart des enseignants en RAR avaient moins de 30 ans (10% hors éducation prioritaire) et que plus du tiers d’entre eux étaient en poste depuis deux ans ou moins dans le même établissement.
39. Le dernier défi pour les cinq prochaines années dans la lutte contre l’échec scolaire concerne la maîtrise de la dépense publique. Comme tous les pays européens confrontés à la crise économique, la France veille donc à maîtriser les dépenses publiques. Ces économies touchent inévitablement l’éducation qui constitue l’un des plus gros postes de dépense de l’Etat et une réduction du nombre de postes d’enseignants est prévue pendant les trois années à venir. Plusieurs questions se posent alors :
- comment « optimiser » ces ressources plus rares de façon à les rendre plus efficaces ?
- comment faire accepter une forte priorité pour ceux qui sont en difficulté alors que nous sommes dans une société de forte concurrence individuelle qui perd les valeurs de solidarité ?
- comment réformer le système, les pratiques dans une période de réduction des ressources alors qu’en France, les réformes du système éducatif se sont, la plupart du temps, accompagnées de moyens supplémentaires ? Quelle est la relation entre moyens accordés et performance ?
PARTIE 2 : QUESTIONNAIRE RELATIF AUX STRATÉGIES APPLIQUÉES ET FONDÉ SUR LES DIX MESURES DÉFINIES PAR L’OCDE
1ère mesure : Limiter l'orientation précoce en filières et classes de niveau et reporter la sélection par les résultats
A : Livret expérimental de compétences
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B : Description
L'expérimentation d'un livret de compétences est une des mesures essentielles du plan Agir pour la jeunesse annoncé par le président de la République le 29 septembre 2009. Le livret de compétences expérimental doit être le vecteur d'une orientation positive et permettre à chaque jeune de mieux identifier ses aspirations et son potentiel et de les valoriser dans la construction de son parcours de formation et de ses choix d'orientation.
Il prend la forme d'un portfolio numérique national développé à partir du web-classeur de l'ONISEP et disponible dans les établissements expérimentateurs dès la rentrée 2010
Le livret de compétences a pour originalité d'être construit progressivement par le jeune lui-même, accompagné des enseignants, des associations ou organisations professionnelles partenaires de l'établissement, en collaboration étroite avec les parents.
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C : État d'avancement
Prévue par l'article 11 de la loi relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie du 24 novembre 2009, l'expérimentation a débuté à la rentrée scolaire 2010 dans 166 établissements scolaires dont 140 relevant du ministère de l'Éducation nationale et 26 relevant du ministère chargé de l'Agriculture.
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D : Portée et niveau
L'expérimentation fait l'objet d'un suivi et d'une animation au niveau national qui prend la forme de communications, d’une évaluation de l’expérimentation par la DEPP, et d'un suivi des demandes d’évolution techniques et fonctionnelles de l’application émises par les établissements. Une journée d'animation nationale est organisée le 10 mai 2011. L'expérimentation est animée par les autorités académiques (établissements relavant du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative) et régionales (établissement relevant du ministère de l'agriculture, de l'alimentation, de la pêche, de la ruralité, et de l'aménagement du territoire) en lien avec les directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale.
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E : But et résultats
Le livret de compétences expérimental a pour objectif de :
- valoriser toutes les compétences du jeune, acquises dans le cadre scolaire et dans le cadre extrascolaire (dans le cadre associatif, familial, etc.);
- rendre le jeune acteur de ses apprentissages, de sa formation et de son orientation en contribuant à développer son autonomie, en lui donnant l'occasion de mieux s'auto-évaluer, et de conduire une réflexion plus éclairée sur ses choix possibles d'orientation;
- être le vecteur d'une complémentarité nouvelle entre l'établissement scolaire et ses partenaires, notamment les associations de jeunesse et d'éducation populaire, les partenaires économiques et les collectivités territoriales;
L'expérimentation mise en place fait l'objet d’une évaluation concernant les effets du dispositif sur la scolarité des élèves, sur leur parcours scolaires, ainsi que sur les pratiques des professionnels relatives à l’accompagnement de l’orientation des élèves. Une évaluation détaillée est menée par la Direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective du ministère de l’Education nationale (DEPP). Grâce à un panel de 9000 élèves dont 6000 expérimentant le livret et 3000 témoins, l’évaluation portera sur l’attitude des familles à l’égard de l’école, la mesure des acquis cognitifs des élèves en début et fin d’expérimentation, les caractéristiques des familles et leurs attentes en matière d’éducation, le ressenti des élèves sur le livret, le déroulement de la procédure d’orientation en fin de 2nde générale et technologique et le déroulement de la procédure d’orientation en fin de 3ème .
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F : Conditions de réalisation
La nécessité de mettre en œuvre la loi du 24 novembre 2009 a permis la mise en œuvre de cette expérimentation.
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G : Recherche
Cette expérimentation fera l'objet d'une évaluation et donnera lieu à un rapport au Parlement en septembre 2012.
L'expérimentation du livret de compétences expérimental fera l'objet d'une évaluation conduite par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Education nationale.
L'évaluation portera sur les éléments suivants :
- les contenus du livret expérimental de compétences;
- les méthodes de reconnaissance des acquis extrascolaires;
- les conditions favorables à l'implication du jeune;
- les conditions favorables à l'implication des parents;
- les modalités d'accompagnement des jeunes, de prise en compte du livret lors des procédures d'orientation, d'affectation ou d'admission, de sa prise en compte dans l'insertion des jeunes.
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A : Intitulé – Livret personnel de compétences
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B : Description –
Le livret personnel de compétences permet d’évaluer les compétences acquises par les élèves et de suivre la progression des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire (6-16 ans). Il accompagne les élèves de l’école primaire au Collège, voire au delà. Il est identique pour tous.
C’est un document officiel qui atteste la maîtrise des compétences du socle commun pour les examens (diplôme national du brevet, certificat de formation générale).
La validation des compétences s'effectue à trois paliers auxquels correspondent les attestations de maîtrise des connaissances et compétences suivantes :
- palier 1 : fin de CE1 (2ème année élémentaire) ;
- palier 2 : fin de CM2 (5ème année élémentaire) ;
- palier 3 correspondant au niveau de maîtrise du socle commun attendu en fin de scolarité obligatoire.
C’est aussi un outil pédagogique au service du suivi personnalisé des élèves. Des grilles de références fournies aux enseignants explicitent les items du livret personnel de compétences et précisent les exigences à chaque niveau de validation.
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C : État d'avancement
Mis en place progressivement depuis la rentrée 2008, le livret personnel de compétences est entré en vigueur dans tous les établissements scolaires du premier degré et du second degré publics et privés sous contrat scolarisant des élèves de 6 à 16 ans, à compter de la rentrée scolaire 2010. A compter de la session 2011 du Diplôme national du brevet (DNB), il servira d’outil de validation de la maîtrise des compétences du socle.
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D : Portée et niveau
La mise en œuvre de cet outil concerne l’ensemble du système éducatif : enseignants, chefs d'établissement et directeurs d'école, tous corps d’inspection, responsables des services administratifs déconcentrés, notamment recteurs et Inspecteurs d’académie responsables des services départementaux de l’Education nationale (IA-DSDEN).
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E : But et résultats
Le socle commun de connaissances et de compétences instauré en France par la loi d’orientation pour l’avenir de l’école de 2005 s’inscrit dans la logique des résolutions européennes sur l’orientation et la formation tout au long de la vie. Le livret personnel de compétences formalise la maîtrise des 7 compétences du socle. Il permet à l'élève, aux familles et aux enseignants de suivre la validation progressive des connaissances et compétences du socle commun tout au long de la scolarité obligatoire (6-16 ans). C’est le premier instrument de mesure des compétences acquises par les élèves au collège.
Pour le palier 3, on commencera à pouvoir analyser les résultats effectifs de mesure de validation du socle après le DNB 2011. D’ores et déjà, les IA et IEN ont fait remonter à l’échelon national une évolution des pratiques pédagogiques des enseignants.
La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Education nationale (DEPP) procèdera dès 2011 à une évaluation nationale de la maîtrise des compétences au palier 3 du socle. Par ailleurs, les évaluations déjà effectuées à l’école primaire, et à l’étude pour le collège, serviront à évaluer la mise en œuvre du dispositif.
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F : Conditions de réalisation
L’exigence de mise en œuvre de la loi de 2005 et des textes réglementaires en découlant a permis de surmonter les résistances.
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G : Recherche
Comme indiqué précédemment, une telle évaluation est prévue.
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2ème mesure : Gérer le choix de l'école afin de contenir les risques pour l'équité
A : Internats d’excellence
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B : Description –
Dispositif phare du volet éducation de la « dynamique espoir banlieues » engagée en février 2008, les internats d’excellence offrent un cursus éducatif complet de la sixième jusqu’en classes préparatoires aux grandes écoles ou en sections de techniciens supérieurs. Ils s'adressent aux élèves motivés qui ne disposent pas d'un contexte favorable pour étudier et réussir et leur offrent un accompagnement renforcé : aide aux devoirs systématique, ouverture culturelle et sportive portée par des partenariats. Les internats d'excellence se déclinent selon deux modalités : des établissements « internat d'excellence » qui développent un projet pédagogique et éducatif innovant, porté par des équipes volontaires et les places labellisées « internat d'excellence » dans des internats existants répartis sur tout le territoire qui réservent plusieurs places et organisent un accompagnement personnalisé.
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C : État d'avancement : en cours depuis 2008.
Pour l’année scolaire 2010-2011 : 13 établissements « internat d’excellence » ont offert plus de 1 000 places tandis que 500 internats offraient plus de 5 300 places, soit au total 6 300 places « Internats d’excellence »
- Objectif visé à terme: 20 000 places
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D : Portée et niveau
Echelon national : lancée par le Président de la République lors de sa présentation de la politique en faveur des quartiers (« Espoirs banlieue »), à Paris le 8 février 2008
Mise en œuvre également au niveau académique
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E : But et résultats
Dispositif de la politique d’égalité des chances, l’internat d’excellence a pour but de favoriser la réussite scolaire d’élèves motivés issus de milieux défavorisés grâce à des conditions de travail optimales : pédagogie innovante et accompagnement personnalisé renforcé, ouverture culturelle, sportive, internationale pour augmenter leur chance de réussite scolaire, renforcer leur ambition scolaire et contribuer à leur épanouissement personnel. Cette mesure vise aussi à renforcer la mixité sociale dans les établissements.
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F : Conditions de réalisation
Ce dispositif bénéficie de l’appui de l’Etat au plus haut niveau : Le projet de loi de finances pour 2010 a doté l'internat d'excellence et l'égalité des chances d'un budget de 500 millions d'euros dont une partie finance la création, l'extension et le développement des internats d'excellence. Le responsable de programme est le secrétaire général du ministère de l'éducation nationale et l'opérateur en est l'Agence nationale pour la rénovation urbaine.
Il est également financé par les conseils généraux et régionaux qui accompagnent l'effort de l'État au titre de leurs compétences vis-à-vis des collèges et des lycées. Les communes et communautés de commune peuvent être partenaires des internats d'excellence.
Il bénéficie également de l’intérêt des médias.
La politique de la ville verse 2 000 € aux établissements scolaires pour chaque interne issu des territoires de la politique de la ville accueilli sur une place labellisée et un forfait aux établissements « internat d’excellence ». Ce financement doit aider le chef d'établissement et l'équipe éducative à mettre en œuvre un accompagnement renforcé. La politique de la ville peut également financer un poste de coordonnateur dans un internat avec places labellisés pour 12 élèves issus des territoires de la politique de la ville. Il est chargé d'organiser la prise en charge éducative et la relation avec les familles.
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G : Recherche
Deux évaluations sont menées au niveau national, une évaluation par l’inspection générale de l’éducation nationale et une évaluation scientifique menée par plusieurs Écoles ou Universités (Ecole d’économie de Paris, ENS-Lyon, Université de Lille). Cette dernière donnera lieu à un rapport d’étape en septembre 2011 et à un second rapport en 2012.
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A : Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS)
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B : Description
Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) permettent l'accueil dans un établissement du second degré (collège ou lycée) d'un petit groupe d'élèves présentant le même type de handicap.
Il existe six intitulés d'ULIS :
TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole) ;
TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ;
TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) ;
TFA : troubles de la fonction auditive ;
TFV : troubles de la fonction visuelle ;
TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).
Les modalités d'organisation et de fonctionnement de l'Ulis sont conçues aux fins de mettre en œuvre les Projets personnalisés de scolarisation (PPS) des élèves.
Ces unités, essentielles dans l’éventail des solutions proposées par l’Education nationale pour la scolarisation des élèves handicapés dans le second degré possèdent trois caractéristiques :
- Elles constituent un dispositif collectif au sein duquel certains élèves handicapés se voient proposer une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques.
- Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Les élèves scolarisés au titre de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement et leur inscription se fait dans la division correspondant à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS).
- Dans le cadre du bassin de formation et en vue d'offrir aux élèves un choix plus étendu de formations professionnelles, l'Ulis peut être organisée sous la forme d'un réseau regroupant plusieurs lycées professionnels.
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C : État d'avancement – en cours depuis la rentrée de l’année scolaire 2010-2011
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D : Portée et niveau
1. Portée Le pilotage des Ulis est académique. La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur sur proposition des Inspecteurs d’académie, directeurs des services de l’Education nationale (IA-DSDEN) de chaque département.
2. Niveau Le fonctionnement de l'Ulis est placé sous la responsabilité du chef d'établissement. Les différents partenaires associés à la création de l'Ulis formalisent leur engagement par la signature d'une convention qui précise les conditions de la participation de chacun et définit les obligations spécifiques de chaque partie.
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E : But et résultats L’ULIS a pour mission d'accueillir de façon différenciée des élèves en situation de handicap afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire, y compris en lycée professionnel.
L'évaluation du dispositif se fait localement par les corps d'inspection.
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F : Conditions de réalisation
Les Ulis ont été créées suite à une volonté du ministère qui avait fixé le chiffre de 2 000 Ulis à la rentrée 2010 afin de développer l’inclusion scolaire dans le second degré (collège, lycée d’enseignement général et technologique, lycée professionnel). Le programme a été réalisé. A la rentrée de septembre 2010, il existe 2 120 Ulis scolarisant 20 229 élèves.
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