Annexe XIX de la convention collective des enseignants version 2002-2005








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ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ D'ADAPTATION OU D'APPRENTISSAGE

Annexe XIX de la convention collective des enseignants VERSION 2002-2005

I) Introduction

Aux fins de l'application de la convention, la commission identifie les élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage selon les définitions qui suivent.

II) Définitions

A1 Aux fins de l’application de la convention, le Ministère adopte les catégories et les définitions qui suivent :

A) Élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (A.1 Élèves à risque+ A.2 Élèves ayant des troubles graves du comportement)
A.1 Élèves à risque

Les élèves à risque sont des élèves à qui il faut accorder un soutien particulier parce qu’elles ou ils présentent une ou plusieurs des caractéristiques suivantes:

- des difficultés pouvant mener à un échec;

- des retards d’apprentissage;

- des troubles émotifs;

- des troubles du comportement1;

- un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère.

L’évaluation des besoins de ces élèves est nécessaire pour déterminer les mesures préventives ou les mesures correctives à leur offrir et non pour les catégoriser.

Les élèves à risque présentent une ou plusieurs des caractéristiques suivantes:

À l’éducation préscolaire, enfants qui :

- ont fréquemment des problèmes de discipline,

- sont isolés socialement,

- présentent un retard de langage expressif (autre que la déficience langagière),

- ont de la difficulté à suivre les consignes formulées par un adulte,

- montrent des difficultés à sélectionner, à traiter, à retenir et à utiliser l’information,

- montrent un retard en ce qui a trait à la conscience de l’écrit et du nombre,

- ont des déficits de l’attention,

- ont un retard de développement,

- ont des troubles du comportement1;



Les élèves à risque présentent une ou plusieurs des caractéristiques suivantes:

Au primaire, élèves qui :

- éprouvent des difficultés à atteindre les objectifs du Programme de formation de l’école québécoise,

- présentent un retard de langage expressif (autre que la déficience langagière),

- sont considérés comme surréactifs (problèmes de discipline, d’attention et de concentration) ou sous-réactifs (très faible interaction avec les camarades de leur classe),

- ont des difficultés ou des troubles d’apprentissage,

- ont une déficience intellectuelle légère,

- ont des problèmes émotifs,

- ont des troubles du comportement;



Au secondaire, élèves qui :

- ont des retards scolaires,

- ont des difficultés ou des troubles d’apprentissage,

- ont une déficience intellectuelle légère;

- ont des difficultés non scolaires (grossesse, anorexie, dépression, toxicomanie, etc.),

- ont des problèmes émotifs,

- se sont absentés, sans motifs valables, de plusieurs cours,

- ont été impliqués dans plusieurs incidents touchant la discipline (suspension, retenues, etc.),

- ont des troubles du comportement.


Pour ces ordres d’enseignement, d’autres élèves éprouvent des difficultés à cause de

  • leur non-maîtrise de la langue d’enseignement,

  • leur mésadaptation à la culture d’accueil,

  • leur incompréhension des nuances de la langue, et ce, malgré les mesures d’accueil ou le temps passé dans une classe ordinaire.

Ils peuvent avoir également besoin des services adaptés.
A.2 Élèves ayant des troubles graves du comportement

L’élève ayant des troubles graves du comportement associés à une déficience psychosociale est celle ou celui dont le fonctionnement global, évalué par une équipe multidisciplinaire comprenant une ou un spécialiste des services complémentaires, au moyen de techniques d’observation systématique et d’instruments standardisés d’évaluation, présente les caractéristiques suivantes:

- comportements agressifs ou destructeurs de nature antisociale dont la fréquence est élevée depuis plusieurs années;

- comportements répétitifs et persistants qui violent manifestement les droits des autres élèves ou les normes sociales propres à un groupe d’âge et qui prennent la forme d’agressions verbales ou physiques, d’actes d’irresponsabilité et de défi constant à l’autorité.

L’intensité et la fréquence de ces comportements sont telles qu’un enseignement adapté et un encadrement systématique sont nécessaires. L’élève dont le comportement est évalué sur une échelle de comportement standardisée, s’écarte d’au moins deux (2) écarts types de la moyenne des jeunes de son groupe d’âge.

Les troubles du comportement considérés ici sont tels qu’ils empêchent l’élève d’accomplir des activités normales et qu’ils rendent obligatoire, aux fins de services éducatifs, l’intervention du personnel d’encadrement ou de réadaptation au cours de la majeure partie de sa présence à l’école.
B) Élèves handicapées ou handicapés (B1+B2+B3)

Selon l’article 1 de la Loi sur l’instruction publique, est handicapée ou handicapé l’élève qui correspond à la définition de «personne handicapée» contenue à l’article 1 de la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées (chapitre E-20.1).

Cette dernière définit ainsi la «personne handicapée» : «toute personne limitée dans l’accomplissement d’activités normales et qui, de façon significative et persistante, est atteinte d’une déficience physique ou mentale ou qui utilise régulièrement une orthèse, une prothèse ou tout autre moyen pour pallier son handicap».

Pour la déclaration annuelle des effectifs au 30 septembre, les catégories d’élèves décrites dans ce document permettent de reconnaître comme handicapées ou handicapés les élèves qui répondent aux trois conditions suivantes :

1. avoir un diagnostic de déficience posé par une personne qualifiée;

2. présenter des incapacités qui limitent ou empêchent leur participation aux services éducatifs;

3. avoir besoin de soutien pour fonctionner en milieu scolaire.
Le plan d’intervention devra prendre en considération les diagnostics qui précisent souvent l’origine des limitations, les incapacités ainsi que les besoins et les capacités de l’élève pour orienter le choix des services éducatifs appropriés.

L’élève handicapée ou handicapé par de multiples déficiences ou difficultés doit se voir attribuer le code de la catégorie correspondant le mieux à ses caractéristiques et à ses limitations principales.

B.1 Élèves handicapées ou handicapés par une déficience motrice légère ou organique ou une déficience langagière

1.1 Déficience motrice légère ou organique

1.1.1 Déficience motrice légère

L’élève a une déficience motrice légère lorsque l’évaluation de son fonctionnement neuromoteur, effectuée par une ou un spécialiste révèle un ou plusieurs troubles ou dommages d’origine nerveuse, musculaire ou ostéoarticulaire.

L’élève est dit «handicapée ou handicapé par une déficience motrice légère» lorsque l’évaluation de son fonctionnement révèle, en dépit de l’aide de la technologie, l’une ou l’autre des caractéristiques suivantes :

- difficultés dans l’accomplissement de tâches de préhension (dextérité manuelle);

- difficultés dans l’accomplissement des tâches de la vie quotidienne (soins corporels, alimentation);

- limites sur le plan de la mobilité affectant les déplacements.

Ces difficultés ou limites peuvent s’accompagner de difficultés dans l’apprentissage de la communication.

Ces caractéristiques nécessitent un entraînement particulier et un soutien occasionnel en milieu scolaire.

1.1.2 Déficience organique

L’élève handicapée ou handicapé par une déficience organique est celui ou celle dont l’évaluation médicale et fonctionnelle révèle une ou plusieurs atteintes aux systèmes vitaux (respiration, circulation sanguine, système génito-urinaire, etc.) entraînant des troubles organiques permanents et ayant des effets nuisibles sur son rendement.

L’élève est «handicapée ou handicapé par une déficience organique» lorsque des troubles fonctionnels diagnostiqués chez lui ou chez elle révèlent l’une ou l’autre des caractéristiques suivantes :

- besoins de soins intégrés dans l’horaire scolaire (médication fréquente, insuline et contrôle, soins infirmiers);

- difficultés dans l’apprentissage des programmes d’études à cause de traitements médicaux (concentration réduite, douleurs persistante, angoisse, horaire réduit);

- dans certains cas, une accessibilité à certains lieux limitée par la nature de sa maladie;

- des absences fréquentes, parfois pour de longues périodes, amenant des retards scolaires.

On reconnaît qu’une déficience organique a des effets négatifs sur le rendement scolaire d’une ou d’un élève lorsque l’état de celle-ci ou de celui-ci exige l’intégration de soins dans son horaire scolaire et des mesures pédagogiques adaptées.

1.2 Déficience langagière

L’élève a une déficience langagière lorsque son fonctionnement, évalué par une équipe multidisciplinaire, à l’aide de techniques d’observation systématique et d’examens appropriés, permet de diagnostiquer une dysphasie sévère.

Dysphasie sévère : trouble sévère et persistant du développement du langage limitant de façon importante les interactions verbales, la socialisation et les apprentissages scolaires.

Cet élève est considéré comme une personne handicapée lorsque son évaluation fonctionnelle révèle la présence de difficultés :

- très marquées sur le plan :

. de l’évolution du langage;

. de l’expression verbale;

. des fonctions cognitivoverbales;

- de modérées à sévères sur le plan :

. de la compréhension verbale.

Le trouble en question est persistant et sévère au point d’empêcher l’élève d’accomplir les tâches scolaires normalement proposées aux jeunes de son âge.

L’élève a donc besoin de services complémentaires et d’une pédagogie adaptée.
A1 1.2.1 Déficience langagière sévère

Aux seules fins de l’application de l’article 8-8.00, la déficience langagière est dite sévère lorsqu’il s’agit de dysphasie de type surdité verbale, de dysphasie de type sémantique pragmatique ou d’aphasie congénitale ou de développement, dont l’évaluation faite par une équipe multidisciplinaire démontre une atteinte sévère sur le plan de la compréhension verbale et un trouble majeur de l’expression verbale.
B.2 Élèves handicapées ou handicapés par une déficience intellectuelle moyenne à profonde ou par des troubles sévères du développement

2.1 Déficience intellectuelle moyenne à profonde

L’élève handicapée ou handicapé en raison d’une déficience intellectuelle moyenne à profonde est celle ou celui dont l’évaluation des fonctions cognitives faite par une équipe multidisciplinaire au moyen d’examens standardisés, révèle un fonctionnement général qui est nettement inférieur à celui de la moyenne, et qui s’accompagne de déficiences du comportement adaptatif se manifestant dès le début de la période de croissance.

2.1.1 Déficience intellectuelle moyenne à sévère

Une déficience intellectuelle est qualifiée de «moyenne à sévère» lorsque l’évaluation fonctionnelle de l’élève révèle qu’elle ou il présente les caractéristiques suivantes :

- des limites sur le plan du développement cognitif restreignant ses capacités d’apprentissage relativement à certains objectifs des programmes d’études des classes ordinaires et nécessitant une pédagogie ou un programme adapté;

- des capacités fonctionnelles limitées sur le plan de l’autonomie personnelle et sociale entraînant un besoin d’assistance pour s’organiser dans des activités nouvelles ou un besoin d’éducation à l’autonomie de base;

- des difficultés plus ou moins marquées dans le développement sensoriel et moteur ainsi que dans celui de la communication pouvant nécessiter une intervention adaptée dans ces domaines.

Un quotient intellectuel ou de développement qui se situe entre 20-25 et 50-55 est habituellement l’indice d’une déficience intellectuelle moyenne à sévère. Les résultats aux examens standardisés d’évaluation des fonctions cognitives peuvent être transposés en quotient de développement par la formule suivante :

Quotient de développement = 100 X âge de développement/ âge chronologique

DSM-IV Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux.

2.1.2 Déficience intellectuelle profonde

Une déficience intellectuelle est qualifiée de «profonde» lorsque l’évaluation fonctionnelle de l’élève révèle qu’elle ou il présente les caractéristiques suivantes :

- des limites importantes sur le plan du développement cognitif rendant impossible l’atteinte des objectifs des programmes d’études des classes ordinaires et requérant l’utilisation d’un programme adapté;

- des habiletés de perception, de motricité et de communication manifestement limitées, exigeant des méthodes d’évaluation et de stimulation individualisées;

- des capacités fonctionnelles très faibles sur le plan de l’autonomie personnelle et sociale entraînant un besoin constant de soutien et d’encadrement dans l’accomplissement des tâches scolaires quotidiennes;

L’évaluation fonctionnelle de cet élève peut également démontrer qu’il présente des déficiences associées telles que des déficiences physiques, sensorielles, ainsi que des troubles neurologiques, psychologiques et une forte propension à contracter diverses maladies.

Un quotient de développement inférieur à 20-25 est habituellement considéré comme le signe d’une déficience intellectuelle profonde.

Les résultats aux examens standardisés d’évaluation des fonctions cognitives peuvent être transposés en quotient de développement par la formule suivante :

Quotient de développement = 100 X âge de développement/ âge chronologique

2.2 Troubles envahissants du développement

L’élève handicapée ou handicapé par des troubles envahissants du développement est celle ou celui dont le fonctionnement global, évalué par une équipe multidisciplinaire de spécialistes, à l’aide de techniques d’observation systématique, d’examens standardisés en conformité avec les critères diagnostiques du DSM-IV1, conclut à l’un ou l’autre des diagnostics suivants:

trouble autistique : ensemble des dysfonctions apparaissant dès le jeune âge se caractérisant par le développement nettement anormal ou déficient de l’interaction sociale et de la communication et, de façon marquée, par un répertoire restreint, répétitif et stéréotypé des activités, des champs d’intérêt et du comportement.

Le trouble autistique se manifeste par plusieurs des limites particulières suivantes:

- une incapacité à établir des relations avec ses camarades, des problèmes importants d’intégration au groupe;

- un manque d’aptitude à comprendre les concepts et les abstractions, une compréhension limitée des mots et des gestes;

- des problèmes particuliers de langage et de communication : pour certaines ou certains de ces élèves, aucun langage; pour d’autres, écholalie, inversion des pronoms, etc.;

- des problèmes du comportement (hyperactivité ou passivité anormale, crises, craintes dans des situations banales ou imprudences dans des situations dangereuses, etc.);

- du maniérisme, des gestes stéréotypés et répétitifs, etc.

Le syndrome de Rett,

le trouble désintégratif de l’enfance,

le syndrome d’Asperger

et le trouble envahissant du développement non spécifié

sont également considérés comme des troubles envahissants du développement.
Les troubles considérés ici sont d’une gravité telle qu’ils empêchent l’élève d’accomplir des tâches normales, selon l’âge et le milieu scolaire, sans un soutien continu.

2.3 Troubles relevant de la psychopathologie

L’élève handicapée ou handicapé par des troubles relevant de la psychopathologie est celle ou celui dont le fonctionnement global, évalué par une équipe multidisciplinaire de spécialistes, à l’aide de techniques d’observation systématique et d’examens standardisés, conduit au diagnostic suivant :

Déficience psychique se manifestant par une distorsion dans plusieurs domaines du développement, notamment dans celui du développement cognitif.

Les troubles en cause présentent plusieurs des caractéristiques suivantes:

- comportement désorganisé, épisodes de perturbation grave;

- troubles émotifs graves, confusion extrême;

- déformation de la réalité, délire et hallucinations;

- difficultés marquées d’adaptation à la vie scolaire.

Les troubles du développement considérés ici sont d’une gravité telle qu’ils empêchent l’élève d’accomplir des tâches normales, selon l’âge et le milieu scolaire, sans un soutien continu.

2.4 Élève ayant une déficience atypique

L’élève ayant une déficience atypique est celle ou celui dont le fonctionnement global, évalué par une équipe multidisciplinaire de spécialistes révèle des caractéristiques et des limites qui ne correspondent à aucune des catégories retenues par le Ministère en vue de sa déclaration annuelle des effectifs scolaires au 30 septembre.

Les diagnostics établis sont particuliers et souvent rarissimes.

Cependant, les limites que présentent ces élèves sont d’une gravité telle qu’elles les empêchent d’accomplir des tâches normales, selon l’âge et le milieu scolaire, sans un

soutien continu.
B.3 Élève handicapée ou handicapé par une déficience physique grave

3.1 Déficience motrice grave

L’élève ayant une déficience motrice grave est celle ou celui dont le système neuromoteur évalué par une ou un spécialiste, révèle un ou plusieurs troubles d’origine nerveuse, musculaire ou ostéoarticulaire.

L’élève «handicapée ou handicapé par une déficience motrice grave» est celle ou celui dont l’évaluation fonctionnelle révèle, en dépit de l’aide de la technologie, l’une ou l’autre des caractéristiques suivantes :

- limites fonctionnelles graves pouvant requérir un entraînement particulier et une assistance régulière pour l’accomplissement des activités de la vie quotidienne;

- limites importantes sur le plan de la mobilité (mobilité et déplacement) requérant une aide particulière pour le développement moteur, ainsi qu’un accompagnement dans les déplacements ou un appareillage très spécialisé;

Ces limites peuvent s’accompagner de limites importantes sur le plan de la communication qui rendent nécessaire le recours à des moyens de communication substitutifs.

Ces limites rendent nécessaires un entraînement particulier et un soutien continu.

3.2 Déficience visuelle

L’élève ayant une déficience visuelle est celle ou celui dont l’évaluation oculovisuelle effectuée à l’aide des examens que lui fait passer un spécialiste qualifié, révèle pour chaque œil une acuité visuelle d’au plus 6/21 ou un champ de vision inférieur à 60o dans les méridiens 90o et 180o, en dépit d’une correction au moyen de lentilles ophtalmiques appropriées, à l’exclusion des systèmes optiques spéciaux et des additions supérieures à + 4,00 dioptries.

L’élève est handicapée ou handicapé par sa déficience visuelle lorsque son évaluation fonctionnelle révèle, en dépit de l’aide de la technologie utilisée ou par rapport à celle-ci, l’une des caractéristiques suivantes :

- des limites sur le plan de la communication pouvant se traduire par :

. le besoin de matériel adapté (imprimés de bonne qualité, parfois agrandis, pour l’élève fonctionnellement voyant; matériel en braille, en relief, enregistrements sonores pour l’élève fonctionnellement aveugle);

. le besoin d’exercices et d’un soutien occasionnel pour l’utilisation de ses appareils d’aide mécanique ou électronique ou d’un matériel scolaire adapté;

. le besoin d’apprendre et de recourir à des codes substitutifs pour lire et écrire (dans le cas d’un élève fonctionnellement aveugle);

. le besoin d’un enseignement adapté pour la compréhension de certains concepts;

- des limites dans la participation aux activités de la vie quotidienne pouvant requérir des exercices particuliers, un enseignement adapté ou une assistance occasionnelle;

- des limites sur le plan de la locomotion requérant un exercice particulier, un enseignement adapté ou une assistance occasionnelle.

3.3 Déficience auditive

L’élève ayant une déficience auditive est celle ou celui dont l’ouïe, évaluée à l’aide d’examens standardisés par une ou un spécialiste, révèle un seuil moyen d’acuité supérieur à 25 décibels pour des sons purs de 500, 1000 et 2000 hertz, perçus par la meilleure oreille.

L’évaluation doit aussi tenir compte de la discrimination auditive et du seuil de tolérance au son.

L’élève est handicapée ou handicapé par une déficience auditive lorsque son évaluation fonctionnelle révèle, en dépit de l’aide de la technologie, l’une des caractéristiques suivantes :

- des limites sur le plan de l’apprentissage et de l’utilisation de la communication verbale pouvant se traduire par :

. le besoin de techniques spécialisées pour l’apprentissage du langage verbal;

. le besoin d’apprendre et d’utiliser des moyens de communication substitutifs (lecture labiale, langue signée, etc.);

. le besoin de recourir à des interprètes;

- des difficultés dans le domaine du développement cognitif (lacunes dans la formation de concepts) et du développement du langage oral entraînant :

. le besoin d’un enseignement adapté;

. le besoin de combler des retards d’apprentissage.

ANNEXE XIX (suite)

A1 III) Mesures transitoires
A) Définitions des élèves à risque présentant la caractéristique de retards d’apprentissage

1. Pour les élèves visés par l’application des nouveaux programmes, au fur et à mesure de leur implantation, conformément au calendrier d’implantation prévu par le Ministère

L’élève à risque présentant la caractéristique de retards d’apprentissage est celle ou celui :

1.1 qui ne répond pas aux critères de réussite attendus en langue d’enseignement ou en mathématiques au cours ou à la fin du cycle1;

ou

1.2 qui, avant d’être visé par l’application des nouveaux programmes, était identifié comme ayant des difficultés graves d’apprentissage selon ce qui suit : l’élève ayant des difficultés graves d’apprentissage est celle ou celui, dont l’évaluation réalisée par un personnel qualifié, à l’aide notamment d’une observation prolongée, révèle des troubles spécifiques d’apprentissage (autre que la déficience langagière) se manifestant par des retards de développement, en particulier au plan des habiletés de communication, suffisamment importants pour provoquer un retard scolaire en l’absence d’intervention

appropriée;

ou

1.3 qui, avant d’être visé par l’application des nouveaux programmes, était identifié comme ayant une déficience intellectuelle légère2 selon ce qui suit : l’élève ayant une déficience intellectuelle légère est celle ou celui dont l’évaluation des fonctions cognitives, réalisée à l’aide d’examens standardisés administrés par un personnel qualifié, révèle un fonctionnement général significativement inférieur à la moyenne, accompagné d’une déficience du comportement adaptatif se manifestant graduellement pendant la période de croissance.

Les limitations constatées au plan du développement cognitif se traduisent par un besoin constant de recourir à un mode de raisonnement d’ordre concret et par un retard s’accroissant graduellement dans les apprentissages scolaires requérant des capacités de symbolisation et d’abstraction.

Note : L’identification d’une déficience intellectuelle légère devrait être exceptionnelle au premier cycle du primaire.

2. Pour les élèves non encore visés par l’application des nouveaux programmes

L’élève à risque présentant la caractéristique de retards d’apprentissage est celle ou celui :

2.1 qui a des difficultés légères d’apprentissage (retard scolaire mineur), c’est-à-dire celle ou celui dont l’évaluation pédagogique de type sommatif, fondée sur les programmes d’études en langue d’enseignement ou en mathématiques, révèle un retard significatif en regard des attentes à son endroit, compte tenu de ses capacités et du cadre de référence que constitue la majorité des élèves de même âge à la commission scolaire. Un retard de plus d’un (1) an dans l’une ou l’autre de ces matières peut être jugé significatif.

Cette définition s’applique seulement aux élèves du primaire;
ou

2.2 qui a des difficultés graves d’apprentissage, c’est-à-dire celle ou celui dont l’évaluation pédagogique de type sommatif, fondée sur les programmes d’études en langue d’enseignement ou en mathématiques, révèle un retard de deux (2) ans ou plus dans l’une ou l’autre de ces matières, en regard des attentes à son endroit, compte tenu de ses capacités et du cadre de référence que constitue la majorité des élèves de même âge à la commission scolaire (retard scolaire important). Cette définition s’applique seulement aux élèves du secondaire;

ou

2.3 qui a des difficultés graves d’apprentissage, c’est-à-dire celle ou celui dont l’évaluation réalisée par un personnel qualifié, à l’aide notamment d’une observation prolongée, révèle des troubles spécifiques d’apprentissage (autre que la déficience langagière) se manifestant par des retards de développement, en particulier au plan des habiletés de communication, suffisamment importants pour provoquer un retard scolaire en l’absence d’intervention appropriée.

Cette définition s’applique aux élèves du primaire et du secondaire;

ou

2.4 qui a une déficience intellectuelle légère, c’est-à-dire celle ou celui dont l’évaluation des fonctions cognitives, réalisée à l’aide d’examens standardisés administrés par un personnel qualifié, révèle un fonctionnement général significativement inférieur1 à la moyenne, accompagné d’une déficience du comportement adaptatif se manifestant graduellement pendant la période de croissance. Les limitations constatées au plan du développement cognitif se traduisent par un besoin constant de recourir à un mode de raisonnement d’ordre concret et par un retard s’accroissant graduellement dans les apprentissages scolaires requérant des capacités de symbolisation et d’abstraction. Cette définition s’applique aux élèves du primaire et du secondaire.

Note : L’identification d’une déficience intellectuelle légère devrait être exceptionnelle au premier cycle du primaire.

B) Évaluation

1. Le comité prévu à l’annexe XXX de l’entente procédera à l’évaluation de la nouvelle définition de la notion de retards d’apprentissage apparaissant au sous-paragraphe 1.1.

2. Cette évaluation portera plus particulièrement sur :

- l’application de cette définition;

- la portée de cette définition par rapport aux anciennes définitions d’élèves ayant des difficultés légères d’apprentissage, des difficultés graves d’apprentissage, ou une déficience intellectuelle légère prévues à l’entente 1995-1998.

3. Au plus tard le 30 janvier 2002, le comité fera rapport aux parties.

1 L'élève à risque ayant des troubles de comportement est celle ou celui dont l'évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d'observation ou d'analyse systématique, révèle un déficit important de la capacité d'adaptation se manifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs éléments de l'environnement scolaire, social ou familial.

Il peut s'agir:

- de comportements surréactifs en regard des stimuli de l'environnement (paroles et actes injustifiés d'agression, d'intimidation, de destruction, refus persistant d'un encadrement justifié...);

- de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l'environnement (manifestations de peur excessive des personnes et des situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et de retrait...).

Les difficultés d'interaction avec l'environnement sont considérées significatives, c'est-à-dire comme requérant des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement de l'élève en cause ou à celui d'autrui en dépit des mesures d'encadrement habituelles prises à son endroit.

L'élève ayant des troubles de comportement présente fréquemment des difficultés d'apprentissage, en raison d'une faible persistance face à la tâche ou d'une capacité d'attention et de concentration réduite.

2 Un quotient de développement entre 50-55 et 70-75 est habituellement considéré comme significatif d’une déficience intellectuelle légère. Les résultats aux examens standardisés d’évaluation des fonctions cognitives peuvent être transposés en quotient de développement par la formule suivante :

quotient de développement = 100 X âge de développement / âge chronologique

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