1. 3 La professionnalisation des enseignants de primaire aujourd’hui 12








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Université de Provence Département des Sciences de l’Education

Année 2006-2007
Mémoire Master recherche 1

Education, systèmes d’apprentissage, d’évaluation et de formation

Juin 2007
Professionnalisation

des enseignants en primaire

Prise de risque et sources d’angoisse :

Les apports possibles du mouvement Freinet
Florence Saint-Luc
Sous la direction de

Jeanne Mallet


INTRODUCTION 4

1. PROBLEMATIQUE PRATIQUE 6

1.1 Le mouvement Freinet et l’ICEM 6

1.1.1 Historique 6

1.1.2 Les différents courants 7

1.1.3 Les enjeux et finalités 8

1.1.4 Les contradictions 9

1.1.5 L’actualité de la pédagogie Freinet et l’ICEM aujourd’hui 9

1.2 Mon expérience dans le mouvement 10

1.2.1 Mes responsabilités 11

1.2.2 Mes compétences 11

1.2.3 Mes questionnements 12

1.3 La professionnalisation des enseignants de primaire aujourd’hui 12

1.3.1 Le concours d’entrée en IUFM  13

1.3.2 Les aspirations et motivations hétérogènes de ceux qui réussissent les concours 14

1.3.3 L’ajustement de l’enseignant à la classe, source d’angoisse 14

1.3.4 Prise de risque et changement  15

1.4 Synthèse 15

2. ECLAIRAGES THEORIQUES 17

2.1 Théories de l’apprentissage et pédagogie Freinet 17

2.2 Apprentissage et théories de la complexité 20

2.3 L’innovation en éducation et la pédagogie Freinet 21

2.4 La professionnalisation des enseignants 22

2.5 Synthèse et notre hypothèse de recherche 26

3. METHODOLOGIE 29

3.1 Mes choix méthodologiques 29

3.1.1 L’étude clinique 29

3.1.2 L’entretien de groupe 30

3.1.3 La posture du chercheur 30

3.2 Résultats et interprétations des discours individuels en entretiens cliniques 30

3.2.1 Principaux éléments significatifs 30

3.2.1.1 Angoisse, prise de risque et apports pour la construction de l’identité professionnelle 31

3.2.1.2 Postures : didacticien – passeur – instructeur - entraîneur et mondes 33

3.2.1.3 L’agir professionnel - approches : éthique, tactique, stratégique 37

3.2.1.4 Coopération : entre pairs – novices - experts – partenariat 38

3.2.1.5 Cohérence : théorie / pratique et entre intervenants 41

3.2.1.6 Lien avec la professionnalisation selon les définitions anglo-saxonnes 42

3.2.2 Interprétations 46

3.3 Résultats des interactions au sein de l’entretien de groupe 47

3.3.1 Principaux éléments significatifs 47

3.3.1.1 Emergence résultant d’actions couplées et de réseaux interindividuels 47

3.3.1.2 Cohérence théorie / pratique et ressentis de la formation initiale 51

3.3.2 Interprétations 52

3.4 Synthèse des résultats et interprétations 53

4.PISTES POUR L’ACTION 56

CONCLUSION 57

BIBLIOGRAPHIE 58

Table des illustrations 59

Résumé 59



INTRODUCTION
Une crise d’identité importante existe chez les enseignants face à l’évolution de leurs élèves et aux injonctions ministérielles.

La profession est appelée à recréer du métier pour s’adapter à de nouvelles exigences : les jeunes enseignants expriment un malaise, voire une dépression face à leur professionnalisation. Certains débutants arrivent dans la classe la peur au ventre, et, parfois, ils peuvent être conduits à démissionner. Les professions éducatives comportent une exposition au risque importante due à une forte résonance intime et personnelle des remises en causes en milieu difficile, et particulièrement en Zone d’Education Prioritaire (ZEP).

J’ai ainsi été amenée à remplacer en mars 2006 une débutante (T3 : 3ème année comme enseignante) dans une école primaire en zone difficile : elle s’est absentée une bonne partie de l’année, les remplaçants se sont succédés, je suis arrivée fin mars sur un congé initialement prévu de 15 jours dans une classe d’enfants totalement déstructurés par le passage successif de titulaires mobiles. Je n’ai trouvé aucun cahier journal, les évaluations avaient été faites une fois en décembre, et rien depuis lors ; elle n’a jamais pris contact avec moi et n’est pas revenue à l’école jusqu’à la fin de l’année : les congés ont été renouvelés et j’ai mis en place un fonctionnement d’évaluation formative à partir du mois de mai, quand j’ai pensé qu’il y avait des chances qu’elle ne revienne pas. Les collègues, qui avaient passé beaucoup de temps à essayer de la soutenir, étaient déçus par son silence, les parents irrités par les absences.

J’ai ressenti pourtant une grande solidarité dans l’équipe, et des échanges pédagogiques se sont faits : au sujet de l’évaluation avec des enseignants de Cours Moyen, mais aussi sur les projets relatifs à l’environnement et à l’organisation du travail personnalisé, en particulier avec Vincent, le professeur des écoles de la Classe d’Intégration Scolaire (CLIS). Il est parti en juin en stage pour la formation au Certificat d'Aptitude Professionnelle pour les Aides Spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap (CAPA-SH) et a souhaité démarrer en pédagogie institutionnelle, ou Freinet.

Ma fonction principale est de remplacer des personnes en stages de formation continue, dont un certain nombre de T1 (première année en poste). J’ai travaillé dans tous les niveaux de l’école maternelle et primaire, et cela a facilité les adaptations incessantes nécessaires dans le poste de remplaçante que j’occupe depuis deux ans dans des écoles du Var. Après avoir beaucoup pratiqué et expérimenté dans ma classe, j’ai pu prendre du recul sur les pratiques effectives des collègues de différentes formations et anciennetés dans des milieux divers. Ayant par ailleurs assuré des actions de formation initiale et continue lors de ma carrière à partir de mon expérience dans l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, je me suis intéressée à la professionnalisation des enseignants.
Au cœur des préoccupations actuelles se trouve la question de « Penser l’éducation aujourd’hui », qui est aussi le titre d’un texte de C. Peyron-Bonjan.

« Il est évident qu'un "acteur-éducateur social", qu'il soit, en amont, homme de décision, ou en aval, homme de terrain, se doit de s'interroger sur son appartenance à tel ou tel autre type de société afin de pouvoir construire son projet éducatif. Pour ce faire, les acteurs sociaux devront s'interroger, en toute honnêteté intellectuelle, sur le sens profond du mot "pro-jet" qui semble parfois trivialement confondu avec les vocables de "démarche", de "stratégie", ou encore de "moyens à mettre en place en vue d'atteindre certains objectifs" ; or, l'étymologie du terme "projet" renvoie à une finalité de "projet-visée" -Ardoino- et non à un "programme linéaire". D'où la nécessité pour les acteurs sociaux de répondre, en leur âme et conscience, aux questions philosophiques suivantes avant toute prise de décision ou toute intervention, dans cette situation singulière :

-Quel homme adulte mériterait le vocable de "citoyen" ? Pour quelles raisons ?

-Quelle sorte de cité voudrait-il voir se réaliser ? Quel système de valeurs érigerait-il en exergue ? » (Peyron-Bonjan C., 2003)
Mon évolution personnelle m’a amenée à me reconnaître dans la réflexion d’Edgar Morin. Il apparaît essentiel de relier les connaissances à la fois pour permettre à chacun de les mobiliser dans toutes sortes d’environnements, mais aussi pour appréhender d’une manière plus globale, holistique, des problèmes qui peuvent se poser à des échelles aussi bien personnelles, que locales, (inter)nationales dans un contexte où l’information comme l’économie ou l’écologie sont mondialisées :

« La suprématie d’une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent incapable d’opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles.

Il est nécessaire de développer l’aptitude naturelle de l’esprit humain à situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d’enseigner les méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout dans un monde complexe. » (Morin, 1999)
Prendre en compte l’être humain dans sa globalité, sa complexité, son unité, son autonomie, dans des environnements complexes et variés est un enjeu au cœur d’un monde où les sentiments de rejet ou d’exclusion, ou encore de toute-puissance, peuvent construire des replis identitaires générateurs de violence destructrice.

« L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité commune avec tous les autres humains.» (Morin, 1999)
L’ensemble de ces considérations sont à la base de ma problématique, relative à la professionnalisation des enseignants en primaire. Sans doute est-il nécessaire pour un enseignant de cerner sa conception de l’individu idéal au sein de la société idéale pour pouvoir effectuer des choix cohérents dans sa pratique pour en faire une praxis. Peut-on savoir comment s’y prendre si on n’a pas une idée claire de pourquoi et pour quoi agir ?
Cette réflexion m’a conduit à travailler une approche philosophique de l’humain dans des échanges au sein d’un mouvement pédagogique, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne ; ce dernier est présenté dans la problématique pratique. Je présenterai ensuite mon expérience dans ce cadre associatif et dans mon milieu professionnel, pour situer d’où je parle. J’aborderai ensuite la question de la professionnalisation des enseignants, de manière pratique, avec la prise de risque qu’elle suppose. Dans le deuxième chapitre, des éclairages théoriques permettront d’approfondir pour mieux cerner la thématique et problématiser : les théories de l’apprentissage seront reliées à la pédagogie Freinet et aux théories de la complexité. La professionnalisation, et plus particulièrement celle des enseignants, est abordée avec plusieurs points de vue théoriques. La synthèse générale débouche sur l’hypothèse. Le troisième chapitre présente la méthodologie choisie, les outils de recueil de données, puis leur analyse, et les résultats, avant d’en faire la synthèse. Le quatrième chapitre propose des perspectives pour l’action, avant de conclure ce travail.

1. PROBLEMATIQUE PRATIQUE
Cette partie présente le mouvement Freinet, avec un rappel historique pour présenter celui qui l’a fondé, Célestin Freinet. Les grandes lignes de mon expérience au sein de ce mouvement pédagogique et de mon parcours professionnel sont retracées. Le troisième paragraphe développe les conditions actuelles et pratiques de la formation des enseignants.
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